建构良好关系的五个层次_本科层次小学教师的素质结构及其建构策略

　　一、本科层次小学教师的素质结构 　　(一)专业知识 　　教师的专业知识是由学科性知识和实践性知识共同组成。学科性知识的典型形态是普遍理论，包括普通文化知识、任教学科知识和教育学科知识，实践性知识的典型形态是个人理论，是教师通过反学科性知识运用于教育教学实践，并借助批判和反思升华实践经验而得来的，这种知识是教师所具有的独特实践经验以及对这些经验的整合。教师的实践性知识有以下五个特点：其一，它是依存于有限情景的经验性知识，比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性，但却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识；其二，它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；其三，它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识；其四，它是作为一种隐性知识发挥作用的；其五，它是一种拥有个性性格的“个体性知识”，这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。实践性知识往往是决定教师教学质量和效果的一个关键要素。在某种意义上可以说，实践性知识也是本科层次小学教师区别于中专层次小学教师和大专层次小学教师的一个很重要的标准。因此，实践性知识在本科层次小学教师的素质结构中居于相当重要的地位和作用。
　　(二)专业能力
　　教师的专业能力具体包括学术研究能力、课程教学能力(课程教学的设计、实施与评价等)、组织管理能力(包括交往沟通能力等)以及教育科研能力等，这些能力都是教师通过不断实践、批判、反思与探究而形成的。从教师专业成长的视角看，教师专业发展的目的就在于不断提升教师的专业能力。但教师专业能力水平主要不是反映在他掌握和直接运用学科性知识的水平上，而是反映在他把学科性知识转化为实践性知识，并且在处理实际问题方面能够不断创造新的实践性知识，并藉此形成和不断提高个人理论的水平上。可以说，积累实践性知识进而形成个人理论是教师职业的一个重要特征。由此可见，教师专业能力的基础不仅是知识，而且有实践和反思，后者往往比前者更为重要。
　　(三)专业品质
　　大体上说，教师的专业品质是由教师的价值观、态度、理想、信念、兴趣、自我意识等组成的集合体。如前所说，教师职业的一个重要特征是积累实践性知识以形成个人理论。在普遍形态的学科性知识向个人形态的实践性知识转化的过程中，既有认识方面的，也有情感、心理、身体、审美、价值观、科学精神以及创新能力等方面的，而非理性的专业品质决定着这种转化的速度、方向和效率等，尤其在教师的教学艺术能力和教学创新能力的培育上，教师的专业品质更发挥着举足轻重的作用。对教师来说，专业品质有助于教师在教育教学实践活动中促进对自身学科性知识、技能、态度和理论的创造性理解，从而提升教师的实践智慧、反省意识与探究能力，以促使教师专业素质结构中“物”的要素与“人”的要素尽量达到完美的结合，从而获得最佳的教育教学效果。因此，专业品质对教师的专业发展水平有着决定性的作用。
　　二、本科层次小学教师素质结构的建构策略
　　(一)树立实践―反思取向和生态取向相融合的教师专业发展理念
　　从国外教师专业发展的理论研究和实践来看，有关教师专业发展理论有三种取向：一是理智取向的教师专业发展。该理论注重教师专业能力的知识基础，认为教师能精通“所教的知识”(学科知识)和“怎样教”的知识(教育知识)，即可有效教学。它强调教师教育无论是职前还是职后，都主要是向专家或大学学者学习；二是实践一反思取向的教师专业的发展。该理论注重教师专业能力的实践基础，认为教师专业能力的形成和提高并不取决于学习了某种可靠或有效的普遍理论，而是取决于把普遍理论转化为个人理论的实践能力。它侧重于教师个体的专业能力发展，强调教师专业发展的个人风格特征，强调反思、探究对形成和提高教师专业能力的重要意义；三是生态取向的教师专业发展。该理论是从宏观视角关注教师专业能力形成和提高的途径，认为教师专业发展不是孤立的，而是合作的，不是但单凭个人反思，而是与教师职业群体的交互影响有密切的关系。它注重教师专业发展的前景，强调教师专业发展的合作性和文化氛围，强调教师专业发展的群体特征，这些都弥补了实践―反思取向的教师专业发展观存在的不足。从上述教师专业发展取向中可以看出，教师专业化运动并未沿着追求科学的专业知识体系的方向发展，而是强调教师对实际教育情景的反思、探究、教师之间的对话与交流，以突出培养教师的实践智慧、批判性思维以及创造性地行动和寻求变化的能力为发展趋势。长期以来，我国教师教育秉持的理念主要是理智取向的教师的专业发展观。通过上面对本科层次小学教师素质结构的分析，理智取向的教师专业发展理念在教师实践性知识的获得方面，在教师反思意识、探究能力和创新能力的培养等方面存在着明显的乏力与不足，而实践一反思取向和生态取向恰好能弥补这个缺陷。因此，小学教育本科专业应树立实践―反思取向和生态取向相融合的教师专业发展理论，这样才能促使本科层次小学教师获得系统的学科性知识和丰富的实践性知识，同时也可以提高教师自我专业发展的意识和能力，以便更有效地促进学生全面、健康、和谐发展，而这一点正是目前我国基础教育课程改革的旨趣所在。
　　(二)坚持以发展能力为本位的教师教育原则
　　对本科层次小学教师而言，其专业能力水平的高低直接决定了其职后教学实践活动水平的高低。因此，在小学教育本科专业课程研制活动中，应该坚持以发展能力为本位的原则。可以尝试采用下列方法：
　　其一，采用案例式的教学模式，使师范生间接获得初步的教育实践性知识，以发展其专业能力。实践表明，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。注重教师实践性知识的总结和提升、加强理论与实践知识的统一，就成为教师专业发展的一条更加切实可行的途径。由于实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学环境和行动中，具有非常明显的案例性，所以在师范生的培养过程中，加强案例教学是促使师范生快速获得实践性知识、提升其专业能力的有效途径。加强和开展案例教学并不是一定要专门开设案例课程，完全可以通过在有关学科课程的教学中，穿插案例的做法来进行。通过案例教学，可以使学生有亲临其境之感，在理论知识的学习过程中，形成必需的教育、教学、管理和科研等方面的实践性知识与能力。
　　其二，改变教育实践课程的模式，增强教育见习、实习的时间和内容，以促使学科性知识向实践性知识的转化，使师范生直接获得丰富真切的教育实践性知识，同时还能促进其专业意识、专业信念、专业理想的形成。实践性知识的获得需要教师对身临其境的教学过程、教学成效予以极大的关注，要对自己的教学活动进行自我反省和批判分析，在理论与实践的互动中不断地探索、研究、反思、实践，从而积累并形成大量鲜活的教育实践性知识。由于当代基础教育课程改革是以尊重主体性、张扬个体性与崇尚创造性为基调的，这无疑更增加了教学过程的不确定性，这就要求本科层次的小学教师应该具有精湛的教育实践性知识。然而长期以来，教育实践课程只在毕业前夕进行，这种“先理论后实习”、理论与实践断裂的模式已受到广泛质疑。因此，小学教育本科专业的教育实践课要从学生一入校就开始，直到毕业，应贯穿于整个学程，使学生能够在学习教育理论知识的同时，深入小学开展教育实践活动，这样既可以增加教育理念学习的针对性，又可以使认识与实践的结合走向深化。通过四年连续的教育见习、教育实习、教育调查等方式，借助行动研究进行支思，最终使学生获得丰富的教育实践性知识，以及融合在其中的教育机智和批判性反思能力，为他们成为在“教学中研究，在研究中教学”的当代“研究型”、“反思型”、“专家型”教师奠定坚实的基础，使他们一毕业上岗，就能成为一名骨干教师，缩短其专业成长周期。