道德教育是学校德育的根本_学校德育的重要内容和根本任务是

　　在中国内地的德育理论和实践中一直存在着一个重要和敏感问题,那就是德育概念的外延如何界定。一些人采用广义的德育概念,认为德育包括思想教育、政治教育、法制教育和道德教育等等,而另一些人采用狭义的德育概念,认为德育只能是道德教育。其中一个不能否定的命题是:无论我们如何定义德育,道德教育都是学校德育甚至是全部教育的根本。但是,长期以来我们一直忽视这一根本的取向。其结果是:在理论上产生了许多误区,忽略了面向青少年学生的学校德育与针对党员、干部和国家公务员的思想政治教育的不同特点:在实践中则产生了学校德育目标“假、大、空”,学校德育方式成人化,道德教育和思想政治教育的教育实效长期低迷等许多问题。
　　德育概念泛化的实质是政治化。因此,对于德育概念界定的广义和狭义的争论,实质上是一个如何看待思想教育、政治教育和道德教育的地位和关系的问题。直到今天,许多人不敢理直气壮地肯定学校德育的根本是道德教育,其实是害怕一个并不存在的“风险”:被人扣上否定思想教育、政治教育及其重要性的帽子。之所以出现这样的问题,一个重要的原因,在笔者看来,是在思想方法上有一个重要的历史转换问题长期以来未能澄清。本文拟以历史、比较和问题的角度讨论这一命题。
　　
　　比较的角度:一个最基本的教育共识
　　
　　强调道德教育的基础性质是世界德育、教育界的一个最基本的共识。这一命题可以从理论和实践两个方面予以佐证。从理论上说,“道德教育是教育的根本”是许多教育学家的共识。
　　从近代教育学产生之日起,强调道德教育的基础意义,就与教育学家们对教育的价值属性的共同体认,紧密联系在一起。康德(Immanuel Kant)在他的《教育论》中,曾经指出,教育以人类个体的未完成状态为起点,通过养护、管教、教导等环节,最终以发展儿童的向善为倾向,使之成为道德的存在为目的。康德的后继者――赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)更是更明确指出:“教育的唯一工作与全部工作可以总结在一个概念之中――道德。”“道德普遍地被认为是人类的最高目的,因此也是教育的最高目的。”两个世纪过去了,今天的教育已经进入了因特网时代。科技教育在学校教育课程中的比重正在几乎无限地膨胀。但是,世界上有理性的教育学家们都一致肯定教育的价值性,因而,都承认道德教育在全部教育中的核心地位。正是因为这一点,面对全球范围内的挑战,联合国科教文组织已经将“学会生存”,作为一种新的教育哲学加以提倡,强调“我们有足够的理由重新强调教育的道德和文化因素。”
　　从道德教育与政治教育的关系角度,审视道德教育的基础性、重要性,也是许多教育学家的共同选择。杜威(John Dewey)曾经指出:“民主政治热心教育,这是众所周知的事实。”“民主主义不仅是一种政府的形式,它首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式。人们参与有共同利益的事,每个人必须使自己的行动参照别人的行动,必须考虑别人的行动,使自己的行动有意义和方向,这样的人在空间上大量地扩大范围,就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障,这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义。”当代美国著名德育学家里可纳(Thomas Lickona)也曾指出:“我们民主的奠基人认为,道德教育是我们民主得以存在的关键。”“他们的理由是:民主政府是由人民当家作主,人民自己对社会的自由与公正承担责任。这意味着人民至少在某种意义上说必须是善良的,他们必须理解民主的道德基础,并为之负责……”他们的一个共同点,就在于他们看到了政治教育,必须建立在最基本和最有效的道德教育基础之上。
　　在社会主义教育理论中,许多教育学家也曾对道德教育的基础性质,予以明确的肯定。巴班斯基主编的《教育学》,在谈到劳动教育时就曾指出:“共产主义的起点是对劳动者的尊重和承认他的劳动的伟大价值。人必须从幼年的时候起就从自己的经验中深刻认识到,由于参加社会的生产劳动,他才获得满足自己需要的道德上的权利。”前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也曾说过,“为每一个人培养起善良、诚挚、同情心、助人精神及对一切有生命之物和美好事物的关切之情等品质――这是学校教育基本的起码目标。学校教育就应当由此入手。”“我激励孩子们去关心人,首先是关心母亲、祖母、父亲和祖父。”因此,明智的共产主义者都应当理直气壮地承认:道德教育是共产主义等政治思想教育的基石。
　　从实践角度看,将道德教育视为教育的根本是许多国家的共同选择。美国是一个长期强调间接德育的国家。但是,间接德育的选择并不意味着美国教育无视道德教育的重要。相反,反思相对主义和个人主义德育的结果是,美国出现了品德教育运动。一位著名美国教育学者曾指出,不管时代如何变化,我们总将有着和我们祖先同样的需要。那就是――愉快、勇敢地度过我们的一生,如何与周围的人友好相处,保持那些我们更好成长的品质。这些品质是欢乐、爱、诚实、勇敢、信心等。美国当代教育家厄内斯特・波伊尔(Rrnest L. Boyer)也建议“基础学校”的道德教育,应该教会学生诚实、尊重、负责、同情、自律、坚忍、奉献等七项美德。美国品德教育学院,曾经研究和编制过一套道德教育课程。这一课程于20世纪70年代中期,开始设计并在美国的五个大城市做过历时10年的实验。1986年基本定稿,正式使用。至1990年,美国许多公立学校都开设了此类课程。按照他们的思想,美国品德教育的目的是:1.提高学生的自尊心;2.加强学生的自律和自我修养;3.提高学生进行决策,解决道德问题的能力;4.向学生传授积极态度和价值观,等等。依据这一目的,教育家们编写了从幼儿园到小学、中学的品德教育课程的教材。整套教材在内容上,一致强调一些基本的价值观念――诚实、勇敢、信念、公正、宽容、人格、善良、助人、言论自由、选择自由、经济保障、公民的权利和义务、个人尊严、时间分配、个人才能的发展等等。
　　在亚洲,1987年成立了以联合国教科文组织和日本国立教育研究所为后援的“亚洲国家道德教育研究会”,其宗旨也是寻找“普遍的道德价值”,用于改进参与国的道德教育。应当指出的是,由于文化因素,东亚国家一直是普遍和突出强调道德教育的区域。以日本为例,现行的中小学课程中,直接施行道德教育的课程就有道德课和特别活动时间两种形式。其中,小学、初中道德课,是每学年35课时,特别活动时间,是每学年35～70课时不等;高中课程中,道德教育纳入公民课,占全部课时的1/3。此外,日本等国的教育界,也同样关注间接的道德教育和隐性课程,对学生道德发展的影响,强调全体教育工作者,都应该承担起道德教育的责任。
　　总之,从全球视野来看,随着道德危机的加深、可持续发展观念的确立,以及学校教育对于道德教育的反思深入,强调道德教育在全部教育中的基础性和重要性,采取不同措施,强化不同形式的道德教育,是当代教育理论与实践的共同取向。
　　
　　问题的角度:一个急需落实的课题
　　
　　如前所述,无论我们如何定义德育,道德教育都是学校德育的根本。以中学教育为例,从实践的角度看上述问题,主要表现如下。
　　第一,德育目标定位失当――“无根的德育”。尽管我们早已承认,我们总的教育目标是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有新人”,在这个基础上,使其中一部分先进分子成为共产主义者,但是,在学校德育的实际进程中,这一分层目标并未得到很好的落实。既表现为学校德育的过分政治化,对中小学生的总体要求偏高,也表现在德育教育课程本身的要求偏高,其结果是,学校德育脱离社会和中小学生品德发展的实际,成为“没有根基”的空中楼阁。
　　第二,德育课程安排欠妥――“缺德的德育”。由于在目标定位上的混乱,造成了一个奇怪的现象:“加强德育”的结果,往往是弱化了学校德育中的“道德教育”成分。这一点,中学德育表现得特别突出。中学思想政治教育号称“德育的主渠道”,但是,现行的思想政治课从1988年开始,就已经没有直接的道德教育的内容。一个理由是有人认为:道德教育,已经在小学的品德教育中有了足够的强调,故中学阶段,不再需要道德教育的课程。事实上,这个理由完全站不住脚。原因是,小学生和中学生道德认知水平不同,小学阶段不能进行的复杂道德课程的教育,必须放在中学完成。这一点,在日本和美国等国的道德教育课程中,已有可资借鉴的经验。日本小学直到高中都有程度不同的道德教育课程。前面谈到的,美国的品德教育课程中,从幼儿园、小学直到高中阶段,都有道德教育课程,分别称之为“幸福生活”“你与我”“公民的品德”和“自我决定”。高中的“自我决定”,每周课时3～4节。道德教育也应该采用螺旋式逐步提升的课程模式,在不同学段都有适当的安排。
　　第三,德育方法运用简单――“灌输的德育”。德育实效不高,一直是近年中国教育界关心的重要问题。“灌输”的德育模式形成有多方面的原因。其中一个重要原因是,教育内容。一方面,我们不顾学生发展的实际,将成人社会,想当然认为“重要”和“符合学生实际”而强加于学校德育。另一方面,许多不同年龄阶段的青少年关心且必须解决的道德问题,如在中学阶段的早恋问题、青春期中的道德课题、**问题、网络道德、职业道德教育、公民政治生活中的道德问题、全球伦理和尊重不同文化的教育等等,根本没有讨论的时间和空间,其结果,当然只能采取强制灌输的教育方式。
　　上述问题的存在,造成了很坏的后果,主要表现为:
　　第一,概念混乱与学科困惑。由于总体认识上的偏差,对于学校德育,尤其是中小学德育的定位不切实际。中小学德育的基础是什么,应当包括什么内容,不应当包括什么内容,没有得到应有的、基本的澄清。其结果是,何为德育,何为德育问题模糊不清,造成许多学科逻辑上的混乱,德育学,已经成为一种研究对象可以任意确定的莫名其妙的“科学”。
　　第二,定性不当与误判误诊。一些根本不能作价值判断的内容,例如心理健康与咨询的一些内容,已经成为思想政治课程的一部分。其结果是,一方面挤压了本来就不多的道德教育课时,另一方面又败坏了心理健康教育的长远发展。又如,许多政治教育课题取代道德教育之后,也势必将政治判断与道德判断混为一谈,形成和加剧了教师的误判、误诊,使学生产生逆反心理。
　　第三,根基缺失与后患隐忧。过度泛化和政治化的学校德育的最大问题是,不仅仅影响必要的道德教育,对于思想政治教育等本身也没有积极影响。原因是,基本人格、基本价值、基本行为规范没有建立,或者基础不够稳固的条件下,任何远大理想教育都失去起码的基础。此外,过度政治化的另外一个表现是,急于让一些不具稳定性的政策内容“进入课堂”,其结果是,课题、教材的过频变动,丧失课程的严肃性和教育的声誉。因此,德育的后患与隐忧,属于全部学校教育,而不仅仅是道德教育。
　　造成上述结果的原因固然十分复杂。但是,最主要的是,相互联系的两方面原因:一是对于中国社会历史发展阶段的基本判断,没有在教育实践中真正落实;二是在德育观念上,我们没有破除过分的“为阶级斗争服务”的意识。按照中共中央的判断,目前的中国社会处于社会主义初级阶段。这就意味着,在社会主义初级阶段,我们对全体公民和青少年学生的要求,不能超越社会发展的实际。证明社会主义制度的最根本途径是有效的经济建设。因此,国家的工作重点应当由阶级斗争转移到经济建设;中小学学生教育,尤其是学校德育的重点,也当然应该相应转移到社会主义市场经济相适应的道德教育上来。
　　因此,中国教育界亟待完成学校德育的重心转移:从过分泛化、过度政治化的非常规德育,走向以道德教育为核心的、基础的、常规的学校德育。这一结论,并不是要有意否定思想政治教育这一教育主题的重要性(思想政治教育应当得到加强,但是加强的根本策略,也应转移到讲求科学、注意质量上去),而是强调这样一个基本的教育逻辑:从时间上看,思想政治教育,应当在适当的道德教育之后逐步进行(如道德教育应当成为国家基础教育的“基础”之一,贯穿始终,而思想政治教育,则应当在小学、初中、高中、大学由少到多、递次加强);从逻辑上看,思想政治教育,更应当奠基在基本的道德教育的基础之上。
　　中国已经进入一个事实上的,价值多元化的时代。全球范围内普遍存在的文化冲突、价值混乱与危机,在深化改革和扩大开放的过程之中,将会更加明显地显现出来。奠基在道德教育基础之上、塑造中华民族基本品格的学校德育、学校教育,是中国内地改进基础教育品质,迎接21世纪必将出现的新的开放、新的挑战的必然抉择。