以人为本的个性化课堂_创建以人为本的课堂环境

　　以课程改革为核心内容的教育改革将确立学生主体地位、转变学生学习方式作为教育改革的热点话题，最终目的让学生真正成为学习的主人，促使学生自我发展和自我价值的实现。　　文津中学创设的“四导四学教学模式”，坚持以人为本的思想，遵循教育规律，尊重学生主体，追求课堂学习全过程的开放性，努力以“导预疑学”、“导问研学”、“导法慧学”、“导评促学”这四个教学环节来实现上述目的。吕叔湘先生曾经说过：“成功的教师之所以成功，是因为他把课教活了。”“活”就是要点燃学生课堂学习的热情，调动他们学习的积极性，再将这种积极性弥漫至整个学习过程中。这里必须重视一个认’识问题：教师思想意识上的人文性和民主性一教师课堂教学设计上的开放性和激励性一学生学习上的自主性和积极性。前者是必要条件，后者是由此产生的必然结果。由此可见，起着主导作用的教师对课堂教学的民主开放及其良好学习效果起着决定作用。我们认为，每节“四导四学教学模式”下的开放性的课堂教学具体操作上应该注意以下几个问题：
　　1　有一个开放的总体教学设计
　　这里主要讲的是“四导四学教学模式”的载体“四导四学稿”应是由具备“开放性理念”的人编制的。编者、教者都应千方百计地考虑依据大纲、结合学情怎样给学生以自主学习的开放性的空间，让学生对所学内容爱起来、做起来、活起来、灵动起来。
　　2　有一个新奇的“预学”空间
　　这里主要讲的是在课前和课始如何引导和组织学生积极预习、积极质疑。新奇则意味着激趣，意味着开放，即新奇一趣味一自主(自觉)一主动质疑。很难想象刻板的千篇一律的“导预疑学”版式怎么能让学生激发起学习激情、甚至全身心地投入到高强度高效率的学习活动中去!
　　3　有一个优化的“研学”重点
　　这里主要讲的是突出课时重难点，不求面面俱到，要舍得舍弃，有弃才有得。文津中学的“四导四学教学模式”要求编者和教者在实施“导问研学”环节时，能紧紧围绕大纲和本课时教学重难点，精心选择两到三个极具思考性、研讨性和发散性的主问题，并形成前后具有一定联系的问题链，这样为开放性学习拓展了空间、留出了时间。
　　4　有一个自主的“慧学”总结
　　这里主要讲的是让学生习惯于自主总结归纳本课所学的主要内容、定理定律、方法技巧及注意要点，等等；所谓“习惯于”，应该是“四导四学教学模式”在“导法慧学”这一环节必须体现的开放性设计理念，应该是教者的有意为之，应该是经过一定时间的训练和实践，使之成为学生的一种学习能力与习惯。一种在开放性课堂上学习至此必须完成的能够检验当堂学习效果的任务。
　　要使这种“自主的‘慧学’总结”达到预期效果，我们要求教师在恰当使用好现代信息教育技术的前提下，仍然注重精心设计板书!这样的板书要能继承传统板书的优势，巧妙地演绎教学全过程，留下教学过程的思辨痕迹，给学生“自主的‘慧学’总结”留下可资借鉴的依据。
　　5　有一个关联的“促学”巩固迁移评价
　　文津中学的“四导四学教学模式”要求在“导评促学”这一环节为学生提供课堂学习后期开放性学习的空间，为学生搭建“承前启后”的自主学习平台。亦即考虑好“评价训练”与本课新学(也含前后所学)内容、方法、技巧、重难点的关联度。关联度越高，越能体现课堂学习延展的有效性；开放性越强，越能体现学生综合运用知识与能力的灵动性。
　　当然，所有的“导”都是为了“学”，所有的“预设”都应满足“生成”，所有的“开放”都因尊重“活生生的人”，这是新课程以生为主体、以师为主导的核心所在，也是“四导四学教学模式”的精髓所在，是文津；追求高效性、开放性的课堂的最大特色之一。
　　在四导四学教学模式的实际操作中，我们看到的是上述“导预疑学”环节“开放性”显得尤其薄弱，存在不少值得探讨与改进之处。因此这里只就“导预疑学”环节谈一点认识。
　　1　“导预”时预学题编制的开放性
　　以语文学科的设计为例，老师主导下编制的预学思考题主要分为基础性的和理解性的两个逐步加深的层面。但以往的设计大多数千人一面，形式单一，无法激起学生课前预学的兴趣，不能触发灵感，不能挑起探究热情。基础性练习以字词的音形义居多，甚至不考虑学生在这些方面的兴趣或主观能动性。如在字音方面，常见形式有“给下列加点字注音”。一如何改变这一刻板的局面呢?我们和教师们探索从语言表述的亲和力和诱导思维的渐进性方面作了这样的尝试：“老师研究了课文，觉得本篇课文至少有五个字音同学们可能读不准确，你能找出来并与大家交流吗?看看谁得到的认可度最高。如果能把读不准的原因归类，那你就更显得聪明了。”这样，创设了开放性的学习空间，激发了学生的好奇心和竞争欲望，不自觉间鼓动起学生之间开展了学习竞赛……在积极的情绪支配下进行自主学习探究，既轻松又愉悦，效率高，还提高了预学习惯、自学能力，何乐而不为呢?
　　心理学家布鲁纳认为：“学习是主动的过程，对学生学习内因的最好的刺激是对所学材料的兴趣……”遵循这一道理，我们还在词语(成语)的掌握方面，改变了以往常见的练习形式。如为了让学生真正分辨出“分道扬镳”这个成语的含义，我们尝试设置这样一个开放性的情境：“小明对好朋友小华说：‘明天就放寒假了，你就要随父母回浙江老家过年，我也要回淮安，这20天我们暂时分道扬镳，开学时再见吧。’小华见小明用错了成语，于是委婉地回答道……请补出小华的话，并说明理由。”显然，“小华们”要想解释得正确与得体，就必须通过查词典等方式真正弄明白该成语的意思，同时必须具备较好的口语交际技巧。通过这样的训练，既激发了同学们的学习兴趣，锻炼了自主学习能力，也培养了同学们的语言表达能力。
　　2　“疑学”时质疑形式的开放性
　　“导预”预学题编制的矛盾解决后，大家对“疑学”中“质疑”的呈现与交流探究的形式煞费苦心。特别是在语文教学中，有一段时间，老师们比较认可的做法是：将预学作业批改后得到的主流的质疑问题归类放到投影上，课堂上向同学们展示(如“老师课前批改了大家的预学作业，同学们的‘质疑’主要有以下几点——投影——我们将通过课堂上的学习来解决……”)。这种做法似乎说得过去。但久而久之，大家都这样做，千篇一律，似乎就缺少了点什么。有没有作假的嫌疑姑且不论，至少缺乏点现场热烈争辩的气氛，看不到思维碰撞产生的火花，更遗憾的是丧失了课堂研讨所亟需的热血沸腾的“加温”过程!当然，老师在课堂起始阶段组织教学的机智也难以呈现了。
　　叶澜教授认为，课堂教学是一个师生间积极互动的过程。作为学生学习的促进者，课堂教学中，教师应积极地看、认真地听、设身处地地感受学生的所作所为、所思所想，要积极鼓励学生质疑问题，允许出错，允许改正，允许保留意见。对学生提出的一些意想不到的“高见”，要及时采纳并给予充分肯定。因此，我们认为创设开放的课堂学习空间，让学生当场提出质疑，可以碰撞出思维的火花，可以酝酿出热烈的学习研讨气氛，可以让学习者、教授者或者听课者更具真实感，更能融入课堂教学。允许当场质疑，才是真正以人为本、崇尚自主性、开放性课堂并且善于驾驭课堂的高手!
　　于是我们尝试在具体操作上，将学生当场质疑的主流问题及时有序地板书于黑板(简明扼要)，次要问题立马口头讨论解决或在以后的学习中再研究(当然也有少数重复性问题合理归类；“假问题”需当即否决)。对于主流问题，则结合四导四学稿“导问研学”环节的学习择机穿插解决。待至“导法慧学”环节或“导评促学”前定要结合板书的“质疑”问题逐一回顾小结，确认所有问题都已解决。
　　几年来使用“四导四学教学模式”的实践证明，质疑的质量会随着知识能力一起增长。学生从不会质疑，到学会质疑，虽然需要一个过程，但在老师的正确引导下逐渐学会质疑的学生往往是智力发展最优秀的人，也是学业进步最快最持久的人。
　　“导预疑学”作为“四导四学教学模式”的起始环节，其开放性课堂之功效能从上面阐释中略见一斑，那么，教学的全过程都能注意维持课堂教学环境的开放性，则文津中学所追求的“改造教学方式，打造高效课堂”之目标定将实现。而“四导四学教学模式”终将可以为学生的持续发展、终生发展保驾护航。
　　(作者单位江苏省扬州市文津中学)
　　(本栏责任编辑石红英)