教学质量【运用阅读教学新模式提高大学英语教学质量的实验研究】

　　 [摘要] 阅读是语言教学中的重要组成部分,鉴于现在的外语阅读教学还没有形成一种成熟的效率高的模式,我们需要根据外语教学的实际情况摸索出更为有效的阅读教学模式。借鉴“相互作用模式”及“图式理论”理论知识,用实验的方法,试图证明阅读教学新模式能有效地提高大学英语教学质量。实验证明,新模式提高了大学基础英语课程阅读教学质量。
　　[关键词] 图式理论 阅读教学 阅读教学新模式
　　
　　一、相关的理论依据与阅读教学模式
　　巴特利特(Bartlett)在其经典著作《记忆》(1932) 中,是这样描述的:“图式是对于经验的反映或对过去经验的积极组织。”并由此提出了研究阅读心理的图式概念。Rumelhart(1977)率先提出了“相互作用”阅读理论。该理论认为,文本自身没有固定的意义,它只是向读者提供利用其背景知识重构文本意义的方向。在阅读过程中,读者在各个层次上同时运用“从下至上”和“从上至下”这两种方式进行信息处理。“从下至上”的处理方式保证把文本中的新信息输入大脑,从而激活读者大脑中已存在的相关图式,同时发现与其所作预测不一致的信息。“从上至下”的处理方式帮助读者利用已激活的相关图式对文本进行预测,并结合文本信息从可能的预测中作出选择,从而消除歧义。阅读理解是一个积极主动的“自下而上”和“自上而下”的不断发生交互关系的过程。
　　根据这一理论,广大教师摸索出一套的阅读教学模式“篇章――词汇――篇章”模式。这种教学模式弥补了“词汇――篇章”教学法和“篇章――词汇”教学法的不足,综合了两种教学法的优点。和“词汇――篇章”教学法相比,这种模式对认知加工,即对非视觉信息或高端的知识的理解赋予了更多的重视。同“篇章――词汇”教学法相比,这种模式对感知加工,即对不同层次的形式特征的快速、准确的识别赋予了更大的重要性。尽管“篇章――词汇――篇章”的教学模式越来越受到人们的青睐,但也有其不足之处,如对重点词汇和语法知识的讲解都融入到阅读理解,会使阅读支离破碎,影响整体的阅读效果。这种模式显然基本上是自下而上理论和自上而下理论的结合,但阅读教学对这一理论的应用并不是把过去的两种方法简单相加就行的。
　　二、新模式的构建
　　(一)新的阅读教学模式,即“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”模式
　　笔者在实践中发现这种以“相互作用模式”为理论建立起来的“篇章――词汇――篇章”模式有其不足之处,如把许许多多、零零散散的单词都放到本文中分别讲解,会大大地影响对本文的整体理解,使其有支离破碎之感,同时也影响了课文之间的衔接和内涵的理解,故笔者尝试着把部分词汇进行分流。首先,在讲解篇章之前消化部分词汇,扫除文本阅读中的障碍,以便顺利地完成文本的阅读。其次,在篇章的理解和分析中再讲解部分关键词汇。最后,在篇章分析结束后,对某些词汇进行再次梳理,作为词汇教学的补充和延伸。这样就构成了一种新的模式即“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”。这不是传统教学模式的重复和再现。而是根据Rumelhart的相互作用模式原理而采用的相应的灵活的教学模式。它将阅读过程中的字词、句子、段落和篇章的学习融为一体,融会贯通,能够通过阅读获取课文的句法及语篇等方面的信息,从而获得较丰富的语言知识和文化知识。
　　笔者运用图式理论,结合相互作用模式,对阅读教学进行了尝试,并提出了“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”新模式,如图:
　　(二)新模式的优点和不足
　　这种“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”模式有以下优缺点。
　　优点:(1)“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”英语阅读新模式的设计把“自下而上”和“自上而下”理论模式有机地结合起来,自然地形成一种“相互作用”阅读模式,并使两者不断地发生交互关系。该模式既没有忽视学生的感知过程中像词汇和语法形式等快速和准确的识别这些低端技巧的低层次的理解,又兼顾了学生认知过程中的分析问题和解决问题的能力的高层次理解。对熟练和非熟练的读者,该模式的解释力都是比较充分的。
　　(2)“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”英语阅读新模式的设计尝试着把部分词汇进行分流。既把部分词汇放到文本前进行先行讲解,部分放到本文中分别讲解,其余的放到文本后讲解,避免了许许多多、零零散散的单词都放到本文中分别讲解,影响对本文的整体理解,使其有支离破碎之感,同时加深了课文之间的衔接和内涵的理解,弥补了相互作用模式的不足。
　　(3)“词汇――篇章――词汇――篇章――词汇”英语阅读新模式的设计通过师生互动的活动形式把“自下而上”模式和“自上而下”模式有机穿插地结合起来,并时时注意激活已有的图式和帮助学生建立新的图式。促使学生积极主动地思维,较大程度发挥学生的创造潜能,使他们成为阅读的主体,加深对课文的准确和深刻的理解,增进他们的欣赏水平。使教学过程从传统的以“教”为中心转为以“学”和“练”为中心的新型阅读教学模式。
　　不足:词汇的分流固然弥补了相互作用的不足,但是,具体操作起来还是有些问题。哪些词汇应该先讲,哪些词汇放在文本中讲,哪些后讲,布局不合理,也会影响阅读教学的整体性和完整性。分散学生的注意力。影响阅读教学的整体性。这一点正是我们要着重研究的问题。
　　三、新模式的教学实验
　　从2009年3月至2009年12月,笔者抽取哈尔滨金融高等专科学校一年级两个非英语专业平行班,即08级财管3班40名学生(实验组)和08级会计9班46名学生(控制组)进行了两种不同的阅读教学模式――新的阅读教学模式和传统的阅读教学模式的对比实验。实验的步骤和结果及分析如下:
　　(一)实验假设,受试及变量
　　1.实验假设
　　(1)新模式比传统的三个模式更能提高学生的阅读的兴趣和主动性。
　　(2)新模式比传统的三个模式更能提高学生的整体阅读能力。
　　(3)新模式有助于学生的写作能力和听力的提高。
　　2.受试
　　受试:为哈尔滨金融高等专科学校一年级两个非英语专业平行班。抽取的实验组和控制组在前一个学期的期末考试成绩较为接近,这些学生上课时数,课外学习时间和学习背景较为一致。实验是在这些学生大一的第二学期(2009年3月至2009年12月) 进行的。因此随机将一个班定为实验组(40人) , 另一个班为控制组(46人)
　　3.变量
　　(1)自变量:两种不同的阅读教学模式――新的阅读教学模式和传统的阅读教学模式。
　　(2)因变量:①新模式实施后问卷调查分析。
　　②前后测试四级题成绩分析。
　　(二)控制手段
　　1.实验组和控制组使用统一的教材既外语教学与研究出版社编写的《新视野大学英语》第一册(Unit5～Unit10)及第二册(Unit1～Unit4)材料。受课时数一样,并保持统一的教学进度,统一参加前后测试。
　　2.实验组和控制组的授课教师为同一人,在实验组和控制组分别采用新的阅读教学模式和传统的阅读教学模式进行授课。
　　(三)实验方法
　　1.文献法:查找资料, 学习有关专家、学者已经研究出的多种可行的英语阅读模式, 通过学习阅读教学理论, 转变教师和学生的阅读教与学的理念。
　　2.调查法:问卷的设计参考吕中舌等(1998),刘亦春( 2002)等著作中设计的问题,并考虑了专科院校的学生的实际情况和阅读水平。通过与学生交谈,听取他们的建议,最后确定正式调查用的问题,此次问卷调查是在2008级新生非英语专业实验组。发放问卷40份,收回40份,有效问卷40份。
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　　(四)实验步骤
　　整个实验分四个阶段, 在一个学期内完成。
　　第一阶段:前测
　　实验前测试。测试材料为学校统一的大学英语四级模拟试卷(2006,12)(听力理解(75分)、阅读理解,(快速阅读理解和仔细阅读各50分) 、写作(50分)。总分225分。时间为85分钟,测试后将两个组各项内容的得分情况以及整体得分情况进行对比。
　　第二阶段:实施新模式
　　跟踪调查, 两个班所有的受试都按课程表的安排分别用传统阅读教学模式和“新模式”上课。
　　第三阶段:后测及测后问卷
　　设计问卷调查表, 对实验组的学生进行问卷调查。之后, 受试组和实验组的学生参加英语四级考试(实验后测试)。测试材料为学校统一的大学英语四级模拟试卷(2007,12)(分值和时间同前侧),测试后将两个组各项内容的得分情况以及整体得分情况进行对比。
　　第四阶段:收集问卷调查和测试数据,得出相关结论。
　　(五)实验工具
　　调查以问卷形式进行,采用莱科特五级分制( 1～5 Likert - Scale) 。问卷要求学生根据自己平时阅读过程中的实际情况,在每道题后面的括号里填入1、2、3、4或5。这些数字的含义如下:1 =起很大作用;2 =起一定作用;3 =不起作用;4 =基本不起作用;5=不清楚等。
　　(六)数据收集及分析方法
　　调查的数据分析采用的是office Excel软件包。得出全部被试问题的平均值和标准差。采用定量和定性分析的方法统计各项指数和参数,分析新模式和传统模式的差异,将两个组各项内容的得分情况以及整体得分情况进行对比分析。
　　(七)实验结果与分析
　　1.问卷调查结果与分析
　　学期即将结束时,对实验组的40名学生所进行的问卷调查显示:从结果可以看出,对于你希望今后老师用什么模式授课这一问题。77.5 %的学生希望老师用新模式进行阅读教学;10%的学生希望老师用旧模式进行阅读教学;12.5%的学生无所谓。说明绝大多数学生希望老师用新模式进行阅读教学。
　　有关新模式对英语阅读能力的提高,起很大作用的占35%,起一定作用的50%,说明通过新模式的教学,学生在阅读的能力的提高方面有了较大提高和自信。有关新模式对英语阅读兴趣的提高,起很大作用的占�52.5%�,起一定作用的35%,说明新模式激发了绝大多数学生英语学习兴趣和积极性;80%左右的学生认为新模式对阅读材料的主旨题,主要内容,整体结构,和阅读准确性,阅读速度的提高起一定的作用(包括起很大作用)。说明新模式对学生掌握阅读材料的中心思想,主旨大意,整体的框架结构及阅读的速度都有显著的提高。此外,新模式对写作的影响也较显著,22.5%的学生认为起很大作用,60%的学生认为起一定的作用。在新模式中,图式知识的运用,给学生提供了清晰的思路和精炼的框架结构,丰富的相像力,使他们有话可写,有据可依。新模式对口语的影响也较显著,20%的学生认为起很大作用,47.5%的学生认为起一定的作用。新的教学模式采用的“互动活动”和小组讨论活动,使学生克服了“张不开口”的心理障碍,提高了口头交流的准确性和流利性。新模式尤其对平常不爱说话的、胆小害羞的学生帮助很大。
　　新模式对听力的影响不够显著,17.5%的学生认为起很大作用,�32.5%�的学生认为起一定的作用。新模式对词汇的影响最为薄弱,12.5%的学生认为起很大作用,15%的学生认为起一定的作用。说明传统的教学有助于学生扎实地掌握词汇基本功。
　　对总体英语水平的提高,35%的学生认为新模式对学生的总体英语水平的提高有很大作用,起一定作用占42.5%。说明新的阅读模式比传统的阅读模式更为有效。
　　2.实验结果分析与讨论
　　(1)新模式对快速阅读能力的影响
　　实验组快速阅读理解的前测平均分为26.63分,后测平均分为34.45分,后测比前测提高了7.82分;控制组的前测平均分为25.87分,后测平均分为29.67分,后测比前测提高了3.8分;实验组比控制组平均提高了�4.02�分。实验组成绩有了较为明显的提高。这表明新模式通过“自下而上”和“自上而下”的模式的交替和灵活的使用,以及利用图式理论和互动的活动,极大地提高了实验班学生快速捕捉信息的能力。
　　(2)新模式对仔细阅读能力的影响
　　实验组仔细阅读理解的前测平均分为17.13分,后测平均分为21.25分,后测比前测提高了4.12分;控制组的前测平均分为20.98分,后测平均分为23.91分,后测比前测提高了2.93分;实验组比控制组平均提高了�1.19�分。实验组成绩有了一定的提高。但不是很显著。说明新模式对仔细阅读(包括词汇的考核)的影响不是十分明显。同时也说明传统的教学模式注重词汇知识和语法知识的教学,有一定的优越性。
　　(3)新模式对听力能力的影响
　　在听力方面,实验组听力的前测平均分为18.25分,后测平均分为�21.88�分,后测比前测提高了3.63分;,控制组的前测平均分为21.09分,后测平均分为23.80分,后测比前测提高了2.71分;实验组比控制组平均提高了0.92分。说明新模式对听力的影响不是十分显著。
　　(4)新模式对写作能力的影响
　　在写作方面,中可以看到,实验组写作的前测平均分为27分,后测平均分为33分,后测比前测提高了6分;控制组的前测平均分为26.96分,后测平均分为30.33分,后测比前测提高了3.37分;实验组比控制组平均提高了2.63分。也有了较大提高。新模式中列表的形式归纳思想或图式构思,能激发作者充分联想,使学生能游刃有余地在主题概括和论据细节之间驰骋,使学生的写作结构合理,布局清晰,内容充实。
　　(5)新模式对总体英语水平的影响
　　实验组前测总分的平均分为89分,后测平均分为112.87分,后测比前测提高了23.87分;控制组的前测总分的平均分为94.89分,后测平均分为107.7分,后测比前测提高了12.81分;实验组比控制组平均提高了11.46分。实验组成绩有了明显的提高。这表明新模式通过“自下而上”和“自上而下”的模式的交替和灵活的使用,以及利用图式理论和互动的活动,极大地提高了实验班学生的英语总体水平。
　　总之,实验证明新的阅读教学模式比传统的三个模式更能提高学生的阅读的兴趣和主动性。另外,新的阅读教学模式从整体上说优于传统的三个阅读教学模式。新模式有助于学生写作和听力能力的提高。实践证明,新的阅读教学模式是行之有效的。
　　参考文献:
　　[1]Immanuel Kant.Kritik der reinen Vernunft.1781.
　　[2]Barlett, F.C. Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge University Press,1932.
　　[3]Rumelhart,D.E.A.Ortony:The Representation of Knowledge in Memory.1977.
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