[近年来高职教育人才培养模式改革综述] 高职人才培养模式

　　摘要：本文通过对近年来我国高职教育人才培养模式改革现状的理性分析，从人才培养目标、过程、内容、方法、学制和评价机制等方面进行研究，探索校企合作、工学结合的中国特色高职教育人才培养模式创新之路。
　　关键词：高等职业教育；人才培养模式
　　作者简介：郭扬（1961-），男，上海市教科院高职教育发展研究中心副主任，职成教研究所副所长，研究员。王琴（1967-），女，上海市教科院高职教育发展研究中心、职成教研究所副教授，教育学博士。
　　中图分类号：Ｇ718.5文献标识码：Ａ文章编号：１００１－７５１８（２００８）０１－００１５－０７
　　
　　人才培养模式是指以一定的教育思想为指导，为实现某种规格的人才培养目标而采取的教育教学活动的组织样式和运行方式，是对某类教育培养目标、培养过程、培养途径、培养方法等要素的综合概括。简单地说，它主要包括“培养什么人”和“怎样培养人”两大基本问题。胡锦涛总书记深刻指出：“全面实施素质教育，核心是要解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，这应该成为教育工作的主题。”十几年来，经过广大高职教育工作者在实践中的积极探索，初步形成了一批具有我国高职教育特色的，以校企合作、工学结合为主要特征的人才培养模式。
　　
　　一、定位逐步清晰的人才培养目标
　　
　　（一）我国高职教育培养“高等技术应用性专门人才”的目标，符合国际高职教育发展的普遍趋势。培养目标，对于人才培养模式具有决定意义和导向作用，它集中体现在培养对象的规格上，即特定的知识、能力和素质结构上。有学者指出，按照人才分类结构大致可以分为学术型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才四类。其中，学术型人才主要从事研究和发现客观规律的工作；工程型人才主要从事为社会谋取直接利益有关的规划、决策、设计等工作；技术型人才和技能型人才则是从事生产第一线直接为社会谋取利益的工作，使工程型人才的规划、决策、设计等变成物质形态。技术型人才和技能型人才的区别，在于技术型人才主要运用理论技术和智力技能来工作，而技能型人才主要依赖经验技术和动作技能来工作。根据联合国教科文组织的建议，培养技能型人才的学校教育类型在国际上一般称为狭义的“职业教育”（Vocational Education），培养技术型人才的学校教育类型则叫做“技术教育”（Technical Education）。这两类学校教育加上相应的非学历培训即构成了“技术与职业教育及培训”（Technical and Vocational Education and Training，简称TVET），相当于我国《职业教育法》中规定的广义的“职业教育”，也就是现代意义上的“大职业教育”。2005年11月，温家宝总理在全国职业教育工作会议上的讲话中又做了专门解释：“我们说的职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训，既包括中等职业教育也包括高等职业教育”。
　　那么，作为职业教育体系重要组成部分的高等职业教育，在TVET这一广义“职业教育”（或称现代“大职业教育”）所涵盖的培养目标体系中，具体应该承担什么样的特定任务呢？从国际比较看，发达国家和地区培养技能型人才的狭义“职业教育”一般是主要由中等职业学校承担的，高等职业院校则大多属于培养技术型人才的“技术教育”。从我国的历史上看，从清末实业学堂的“授高等工（农、商）业之学理技术，使将来可经理公私工业事务（农务产业、商务及会计），及各局厂工师并可充各工（农、商）业学堂之教员管理员”，到民国时期专门学校的“教授高等学术养成专门人才”和专科学校的“教授应用科学养成技术人才”；从新中国成立后高等专科教育培养“获得工程师初步训练”的“高等应用性专门人才”，到1998年教育部要求高等职业教育“培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才”，再到2000年正式将高职高专教育统一确定为培养“高等技术应用性专门人才”，培养目标越来越清晰地定位于实施“技术教育”培养技术型人才，这与国际高职教育发展的普遍趋势是相一致的。
　　（二）当前强调培养“高技能人才”的现实要求，与培养“高等技术应用性专门人才”的总体目标并不矛盾。近几年来，教育部进一步加强了对高职教育人才培养模式改革的宏观指导，2004年在《关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》中提出要“加大人才培养模式的改革力度，坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的‘下得去、留得住、用得上’，实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才”；2006年《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》进一步将高职教育培养的“高技能人才”明确定义为“高素质技能型专门人才”，并要求“加强素质教育，强化职业道德，明确培养目标”，“培养出一批高素质的技能性人才”。这些培养目标表述上的调整，反映了当前经济社会发展对紧缺人才需求的重点，也说明了高职教育的培养目标不宜单一化。应该看到，我国的高职教育培养重心逐步“降低”，除了培养技术型人才，同时也将部分技能型人才作为自己的培养目标，这是符合我国现阶段国情的。但是需要看到，高职教育培养的“高技能人才”不能再狭义地理解为就是专指“高级技工、技师和高级技师”，而应广义地理解为“高素质的技能性人才”；如果说他们仍属于技能型人才之列的话，也绝对不是传统意义上的“高级技能型人才”了，而可以说是一种适应知识经济时代要求的“技能型创新人才”。
　　从以李斌、许振超、孔祥瑞等为代表的新一代高技能人才看，他们“脱胎”于传统的技能型人才，同时又带有鲜明的创新时代的创新品质；他们属于“高技能人才”之列，但又明显不同于传统意义上的高级技工、技师和高级技师这样的“高级技能型人才”。事实上，这种在技术工人基础上成长起来的“技能型创新人才”，虽然我们习惯上仍将其归入“技能型人才”乃至“高级技能型人才”之列，但他们早已不再是主要依赖经验技术和动作技能，而是主要运用理论技术和智力技能来工作了。通过这样的理性分析，我们不难发现这种“技能型创新人才”从理论上讲其实已经不再是“技能型”的了，因为他们所掌握的知识和技能在提升的过程中创新了、复合了、演变了、转型了，因而他们自己实际上也已经转化成了一种面向知识经济的新型技术型人才。这就是说，“技能型创新人才”名义上虽仍属于技能型人才，但其本质上却已转入了技术型人才之列，成为高职教育“高等技术应用性专门人才”这一培养目标中的主体。中国科学院贺贤土院士认为，高职教育不能仅仅满足于培养高技能人才，因为目前企业里最缺少的是“在线工程师”这一层次的人才，这也是很多地区企业发展中遇到的一个共性问题。所谓“在线工程师”，是一种不仅凭经验，而是更具理性的、以技术科学为指导的技术型人才，他们的发展后劲是一般的技工、高级技工不可比拟的。高级技工的培养，可以通过向有经验的工人学习而在实践中形成；而技术型人才在掌握一定技术科学基础的同时，还必须有一定的甚至是较强的技能，否则就无法指挥工人，设计出的产品也可能达不到要求。贺院士特别强调高级技能不是学校能培养出来的，而是在实践中养成的，需要在学校培养的基础上通过不断地在实践当中摸索经验而获得。很显然，这种“在线工程师”并不属于高级技工那一类典型的高技能人才，而是一种作为技术型人才的“技能型创新人才”。从这个意义上讲，高职教育培养“高等技术应用性专门人才”的总体目标并不排斥技能型人才的培养；反之，培养“高技能人才”的现实要求也并非否认技术型人才是高职教育培养对象的主体。
　　事实上，广大高职院校都在各自的人才培养实践中，积极探索和认真总结高职教育培养目标究竟应该具有什么样的特色。深圳职业技术学院明确提出他们的培养目标特色，就是“大学水平的能工巧匠”或“能工巧匠型的大学生”。他们认为，这类人才就是既具有大学程度的专业知识，又具有高级技能或技艺，善于把工程图纸转化为物质实体，并能在现场进行技术实施和管理的所谓“灰领”人才。由于这一培养目标确实针对了市场对人才需求的重点和要点，用人单位对他们的毕业生认可度一直比较高，近三年该校毕业生的一次性就业率都在98%左右，就业“基本对口”和“完全对口”的累计超过96%，企业对毕业生的职业道德、实践能力、计算机应用能力等方面素质的满意度都在93%以上。值得一提的是，该校有8.4%的毕业生选择了自主创业，16.7%的毕业生成为单位“技术骨干”级以上人才。
　　
　　二、日益走向开放的人才培养过程
　　
　　（一）高职教育培养人才不能只采取单一的学校途径，而必须与行业企业紧密合作，使用人单位直接参与到培养过程中来。制度化教育形成之后，实施教育活动的场所通常是学校，然而要培养技术型和技能型人才，仅仅依靠学校、依靠课堂和实验室、依靠书本知识学习，是难以培养学生的实用技能和技术应用能力的。要实现高职教育的培养目标，必须实行开放式办学，开展校企合作，采取工学结合的方式实施人才培养的过程。因为，技术型和技能型人才应具备的知识与能力，其中有相当部分只能在实际工作场所才能获得，而学校教育在多数情况下是模拟性质的。学生在学校学习，无论是环境感受还是心理状态都与实际工作现场环境有差距，一些职业意识和良好行为习惯的养成，某些不易言传的经验和应变方法，更只有在现场环境中才能掌握。另一方面，现代科技的发展速度极快，许多新技术是一边应用一边发展，未必能及时地反映到学校教育中来，往往只有在实际工作地点才能获得最新的实用技术和较强的技术创新能力。因此，高职教育在培养人才的途径上不能只采取单一的学校教育，而必须与行业企业紧密合作，同他们建立伙伴关系，使用人单位直接参与到培养过程中来，才能真正实现培养目标，提高人才培养质量和效益。
　　开放式培养过程的本质特征，是在学校和企业两个育人环境中培养学生做人做事的本领，使培养的人才尽可能满足社会和用人单位的需求；让学生在实际生产、科技推广和技术开发岗位上接受训练，寓教学于实际生产、科研之中，达到学有所长、一专多能、毕业即能上岗工作的培养目标。由于行业、企业直接参与到人才培养的过程之中，这样工作地点已不仅是从事生产活动的场所，同时也是学习的场所；用人单位已不仅是雇主，同时也是办学者。这种把用人部门作为学习场所、办学伙伴的必要性，是技术型和技能型人才培养过程的重要而十分突出的特点。
　　（二）高职院校人才培养的开放性，可以通过多种不同的校企合作具体形式来实现。从实践中看，高职院校的开放式办学可有多种形式，如“订单式”培养、工学交替、顶岗实习、校企联办或开展项目合作等。长春汽车工业高等专科学校采用的是“2+1”柔性人才培养模式，即前两年为“校内培养”阶段，以学校培养为主，企业培养为辅；第三年则为“企业培养”顶岗实习阶段，以企业培养为主，学校培养为辅。在三年高职教育中，实践教学的总课时大于理论教学，目前已有95%的学生在校外进行顶岗实习，实训时间超过半年。新疆农业技术职业学院则强调由各专业结合行业特点和专业特性，摸索出“工学融合、在企业中办学”的“金牛畜牧班”模式和“工学交替、‘一轮半’实践”的“新实良种班”模式等工学结合的有效实现形式。所谓“金牛畜牧班”模式，即畜牧兽医专业学生第一学年以学徒身份在牛场完成养牛专业三大技术岗位、七个技术环节的岗位见习，第二学年在企业中以准员工的身份协岗完成一个循环的生产实践，第三学年学生确定一个专业方向并选择一个技术岗位，以员工的身份上岗工作，实现三年三个循环，以实践为主线，加之理论“镶嵌”，融教学、生产、就业于一体。而在“新实良种班”模式中，学生前三学期在校内学习并完成单项技能训练，第四、第五学期4-10月份以准员工的身份进入种子企业，进行一个完整的种子生产环节顶岗实训，第五学期后半学期为非生产季节，学生回校充实相关专业理论知识，第六学期4-7月份学生预就业顶岗实习。由于学生直接从事企业生产管理，在干中学、在学中干，真正实现了教学与生产劳动相结合。学院其他各专业也都结合行业特点和专业特性，创新工学结合人才培养模式的有效实现形式，确保“订单”培养比例达80%以上，毕业年级“半工半读”学生比例在50%以上。
　　（三）人才培养活动与生产实践、社会服务、技术推广及技术开发紧密结合，将教学过程与生产过程融于一体。2006年，教育部部长周济在国家示范性高职院校建设计划视频会议上的讲话中指出，“要强调教学活动、人才培养模式与生产实践、社会服务、技术推广及技术开发紧密结合。一方面，要加强课堂教学与实践教学的结合；另一方面，要加强实训教学环节和实习。”近年来，许多高职院校尤其是一些示范性高职院校在这方面作了有益的探索。例如，深圳职业技术学院根据高职教育人才培养特点和学生实际，在具体教学过程中注重学生的主体性、体验性，取得了很好的效果。有的教师采用“3P一体化”教学法，即把Principle（原理）、Practice（实践）、Product（产品）集为一体，贯穿于一门课的“教、学、做”之中。学生在修读一门课程后，要根据这一课程的核心知识，选择一个项目，并独立自主地将其做出“产品”来。这种方法以理论教学为开端，以实践训练为重心，以消化吸收、制作产品为目的，较好地发挥了学生的主体作用，体现了学用一致。又如，四川工程职业技术学院数控技术专业在教学过程中坚持以就业为导向，努力建设融教学、培训、技能鉴定、生产和技术研发功能于一体的多方参与建设的共享型生产性实训基地。针对学院每届有400多名机械类专业毕业生到德阳重装基地企业就业的实际，他们在培养计划中相应增加针对大型装备制造企业零件制造工艺、工装、数控机床编程与操作等内容，由重装企业兼职教师或从企业引进的专任教师授课，并将在紧邻学院的永红机械厂进行工艺实训。学院在已有校办实习工厂的基础上，按照“前厂后校”的建设思路进一步探索工学结合、半工半读的人才培养模式。
　　
　　三、强化就业导向的教学内容和方法
　　
　　（一）为适应高职教育特定的人才培养目标，必须坚持以就业为导向，建立理论教学与实践教学并行互动的教学内容体系。我国高等教育传统的课程设置是以学科为中心的课程模式，这种模式强调知识结构的系统性、完整性，重视知识的传授和记忆，课程易于编制，有助于学生打好理论基础，发展学生的认知能力，但同时也比较容易出现理论脱离实际、各学科自成系统而相互间缺乏联系、增加了知识的冗余量和学习时间等问题。许多高职院校在初创时期，其教学计划的制定、教学内容的安排、教学活动的开展，以及教学的管理、评价等环节，都自觉不自觉地模仿普通高校，比较强调理论教学，而有意或无意地忽视了实践教学。
　　然而，高职教育的本质在于其职业性和实践性，培养目标定位于生产、建设、管理、服务第一线的技术型和技能型专门人才，具有良好的技术应用能力和实务操作能力是其主要特征。在“以服务为宗旨，就业为导向”的高职教育方针指引下，人们日益认识到过分偏重理论的教学内容并不适应高职院校特定的培养目标，必须进行课程体系的改革，由学科本位转向就业导向，注重强化实践环节，建立理论教学与实践教学并行、互动的教学内容体系。具体来说，基础理论教学内容必须适应学生将来就业的需要，重视理论知识的实际应用价值，为培养技术应用能力的目标服务；专业理论教学内容则应紧紧围绕本专业的培养目标和生产实践的要求，把重点放在学生所从事职业需要的实用理论上，把生产实践中新的科技成果补充到教学内容中去；至于职业技术教学内容，包括智力技能和操作技能的训练，更要突出技术领域和职业岗位群的需要，强调针对性和适应性，着力培养在生产第一线和工作现场分析、解决实际问题的能力。
　　（二）开发体现工学结合特色的课程教学体系，根据技术领域和职业岗位群的任职要求确定教学内容。目前许多高职院校为使教学内容贴近职业岗位的实际，满足就业导向的人才培养要求，与企业联合共同进行课程的研制和开发，在对职业岗位需要的理论基础和专业技能进行调查分析的基础上制订教学计划，确定教学内容。如宁波职业技术学院的模具设计与制造专业，始终坚持从地区经济发展的实际需要出发，立足宁波这一中国“模具之都”，按企业对模具专业人才培养的要求设计课程体系和教学内容。几年来，该专业在学院的“三位合一、三方联动”的产学合作模式下，与企业共同实施了模具CAD/CAM项目化教学、学工交替、订单式培养、半工半读等多种形式的工学结合人才培养，模具专业学生100%参与工学结合教学环节，按照职业岗位要求培养学生，并根据学生在企业工作中的全方位表现（包括报酬多少）给予成绩评定。学院申报国家示范性高职院校建设项目后，模具专业进一步提出了深化与行业企业的合作，利用好行业企业的资源，与行业企业共同开展专业建设的新思路。他们从模具行业实际工作的职业活动分析入手，构建理论、实践、素质相结合的课程体系，与企业共同开发工学结合的课程，把企业所要求的职业素养、职业能力和职业知识作为课程的主要内容，并融入职业资格证书所要求的内容，与企业合作建设集教学、生产一体化的实训和研发中心，共同实施教学和管理。他们紧紧抓住课程改革这一专业建设的核心，坚持按照职业活动导向分析模具的设计与生产过程，以能力为目标，以项目为载体，根据技术领域和职业岗位群的任职要求，参照模具和制造相关的职业资格标准确定教学内容，强调教学内容与实际工作的一致性，并建立突出职业能力培养的专业教学标准，开发体现工学结合特色的课程教学体系。
　　我国政府提出高职教育的办学方针，为改革传统的人才培养模式扫清了思想障碍。在教育理念上，强调“以服务为宗旨”；在教学内容上，强调“以就业为导向”；在办学模式上，强调“走产学研结合的发展道路”。因此，在高职教育的人才培养模式改革过程中，强化实践教学环节，普遍实施“双证书”制度，探索多种教学和管理模式及方法的创新，成为高职院校在教学实践中切实推进工学结合人才培养模式改革的重要抓手。
　　（三）教学实施从文本模式过渡到实践模式，强调通过实验、实训、实习等环节提高学生的实践能力。强化实践教学环节，强化校内实训和实验、校外实训和实习以及顶岗实习的实践教学系统设计，强调通过实践导向的教学结构、学生自主的学习过程，采用开放式的教学方法、多样性的教学手段、信息化的教学技术来培养人才，成为高职教育全面推进教学改革的重要主题；中央财政专项支持高职院校建设实训基地重点项目，则在教学资源上为强化就业导向、工学结合的人才培养模式提供了条件保障；《国务院关于大力发展职业教育的决定》明确要求“高职院校学生实习实训时间不少于半年”，让学生毕业前有半年时间到企业顶岗实习，更有利于在高职教育教学中切实提高学生的职业能力，提高毕业生的就业率与就业质量。这一切都为高职教育的教学实施从文本模式过渡到实践模式的改革提供了依据，创造了条件。
　　实践模式的教学强调通过实验、实训、实习让学生了解工艺流程，培养学生操作各种设备、工具的实际技能；强调通过一定的项目练习、毕业设计，让学生在现场操作、服务、管理，提高学生解决实际问题的能力。因为高职教育重视实践性教学的特点是由其教学内容所决定的。OECD在关于知识经济的报告中指出，人类的知识体系可以分为四类：第一类为“知道是什么”，这是叙述事实的知识；第二类为“知道为什么”，这是阐述规律和原理的知识；第三类为“知道怎样做”，这是关于生产工艺和程序的知识第四类为“知道是谁”，这是关于谁知道“为什么”和“怎样做”方面的知识。不同的知识类型要求有不同的获取方式，职业教育中传递的知识主要是“知道怎样做”的知识，也称程序性知识，这类知识的获得不同于陈述性知识、原理性知识的获得，它不仅要求理解，知道怎样做，懂得为什么这样做，而且要求会做，并形成能力。只有通过大量的实际训练，才能实现由知识到能力的转化和飞跃。因此，高职教育在整个教学活动中在传播理论知识的同时，必须强化实践教学环节，培养学生的实际应用能力，将理论教学与实际应用操作的有机协调贯穿于整个人才培养过程的始终。
　　（四）探索多样化的开放式教学方法，在工学结合的人才培养实践中取得了丰硕成果。近年来，国外不少颇有特色的先进教学方法引入我国，特别是职业教育领域的项目教学法、案例教学法、模拟教学法、情境教学法、引导文教学法、任务引领教学法等多种属于“行动导向”的教学方法，以及强调“工作过程导向”的新概念教学方法等等，对改变以往单一的课堂理论教学和单纯的技能传授方法产生了非常有益的影响。广大高职院校教师在学习借鉴国外先进教学方法的基础上，结合我国的国情积极探索对传统的知识灌输式和技能传承式教学方法进行改革，在教学过程中对不同的教学内容采用不同的教学方法组合，突出工学结合的教学实践活动特点，实施校企合作、产学结合、半工半读、因材施教、个性化、多样化的开放式教学，同时努力做到教材讲义和参考资料互为补充、学习软件和操作硬件相互配套、纸质文本和电子文件相辅相成、课堂内外和学校内外相得益彰，在不同程度上提高了学生的学习兴趣和教学的实际效果。
　　例如，平顶山工业职业技术学院把课堂设在实训车间，实施项目引导、任务驱动教学方法，把理论知识融于实践教学中，实现“教、学、做”有机结合为一体的教学形式，突出学生能力培养。他们运用现代教育技术，将计算机教学软件和多媒体教学课件、模型、实物、虚拟、仿真等教学手段应用到课堂教学中，增强学生学习的主动性、互动性和参与性。又如，无锡职业技术学院在计算机应用技术专业尝试与工学结合相配套的教学方法改革，在程序设计类课程中，以教学管理信息系统（系统中几十万条记录的测试数据）为载体，对可视化程序设计、数据库原理及应用2门课程采用项目教学法进行教学。其中，计划争创国家级精品课程的《可视化程序设计》以学生档案管理系统为教学项目，采用知识点与项目模块结合边讲边做的项目教学方法，当课程完成时项目设计已完成。再如，长沙民政职业技术学院推行参与式、项目式、任务式、工作室式、串行式等教学方法，打通理论教学与实践教学界限，增加民政社会工作实务性和现代服务业实用技术操作性强的生产性实训项目，完善顶岗实习管理，并强调在立德树人的过程中，把“爱众亲仁”职业道德精神建设融入人才培养的全过程。另外，在开发应用现代教学技术的网络平台，探索信息技术与课程教学的整合，以及教与学的过程、策略、手段和评价方法等方面，全国各地的各高职院校都在努力进行探索和创新，可以说每一所高职院校都在不同程度上形成了自己的教学特色，在多样化的校企合作、工学结合人才培养工作实践中取得了丰硕的成果。
　　
　　四、满足多元需求的学制和教学管理
　　
　　（一）探索以不同学习年限完成高职教育的多种途径，改变单一的高中后三年学制。根据不同专业的技术应用性人才和高技能人才培养的实际需要，近年来各地在改变高职教育高中后三年制专科的单一固定学制方面也进行了积极的探索。
　　一是招收初中毕业生的“五年制高职”，自1985年试点起步以来积累了不少有益的办学经验。特别是在借鉴我国台湾地区五年制专科学校经验的基础上，探索中等职业教育与高等职业教育有机衔接的五年一贯制，实施中、高职一体化教学，保证连续较长的专业训练时间，避免中、高职教学内容的重复，提高技能型人才培养的效率方面，收到了比较好的效果。目前，五年制高职在北京、江苏、福建、安徽等地招生仍有相当的规模，而作为五年制高职变式的“3+2”中高职衔接模式也仍有不小的市场。
　　二是教育部近年来为加快技能型紧缺人才的培养而鼓励推行的高中后“二年制高职”试点，强调能力本位、就业导向而大幅度地改革教学体系，避免了三年制专科容易演变为四年制本科“压缩饼干”的状况。例如，作为教育部批准的国家级示范性软件职业技术学院，深圳信息职业技术学院在全国率先开办信息技术类二年制专业，2006年出现的首届400多名二年制毕业生，与传统的三年制毕业生一样受到了用人单位的欢迎。
　　三是提高高职院校的入学门槛、专门招收高职高专毕业生甚至本科毕业生的“第二专科”现已起步。上海公安高等专科学校根据当前公安战线高层次、复合型的人才需求，将以往招收高中毕业生改为招收高职高专及以上学历的毕业生，实施公安专业第二专科教育，学制为一年半，毕业后由上海市公安局定向分配并正式办理公务员录用审批手续。此举充分利用入学者已经过高等教育基本素质训练和已具备某一专业领域知识和技能的优势，在教学中强化公安专业训练以培养复合型人才，改善现有人民警察队伍的能力素质结构，完成警力的增强由单纯的扩大队伍数量向提高整体和内在结构素质的“无增长改善”的转变，以适应新时期治安形势日趋复杂和公安业务不断拓展的需要。
　　四是近年来由原来的高职院校升格的一批新建本科院校，高举“高职本科”、“技术本科”或“应用型本科”的旗帜，在本科教学实践中坚持沿着高职教育的道路继续探索。这些学校和专业虽然目前在教学管理上未被归入教育部的“高职高专教育”之列，但不可否认的是他们确实在认真探索更高层次的高职教育发展之路。2006年《上海市人民政府关于大力发展职业教育的决定》中明确要求“努力构建适应上海技术人才和服务人才需求的多层次高等职业教育体系。由职业院校升格的本科院校要充分发挥各自的比较优势和专业特色，继续以高级技术应用型人才为主要培养目标，会同专科层次的职业院校，实现上海高技能人才培养规格的多样化”，上海第二工业大学、上海电机学院、上海商学院等一批新建本科院校正在地方政府的支持和鼓励下，不断深化校企合作、工学结合的教学改革，创新培养高等技术应用性人才的方法和途径。
　　（二）探索弹性学制的教学管理制度改革，满足面向社会大众的终身学习与培训需要。在整个人才培养过程中，必须时时处处地强调以人为本的思想，坚持以学生的全面发展和充分发展为基础，变管理学生为服务学生。一些高职院校在教学中尊重不同学生的特点和爱好，针对不同的需要组织不同的各具特色的教学过程，通过教学管理制度的改革，采取学分制等弹性学制和模块化组合的教学形式，以及安排阶段化进程和实现学习者方向的个性化，使得不同基础的学生最终能够达到统一的人才培养质量标准。如宁波职业技术学院的做法是根据行业特点、企业需要及学生个体实际，逐步推进学生自主选课、选教师、选上课时间的进程。他们的学分制建立在模块式课程计划基础上，而模块式课程体系则由主体、定向、辅助三个模块组成。其中，主体模块具有奠基功能，以公共基础课、实践教学环节为主的必修课组成；定向模块可由学生根据自身能力和志趣，按要求完成选定本专业方向学习必须选修类课程并取得学分；辅助模块则具有发展功能，由大量的选修课组成，用于扩大学生的知识面。又如深圳职业技术学院的电子信息工程技术专业安排在第五、第六学期的顶岗实习，会同企业专家制定弹性教学计划，允许学生在3-6年内修完课程，学生可在学习期内自行延长企业实习时间；允许学校课程和企业相应实习进行置换，二者具有相同学分，学生可以选择在学校学习或到企业从事相应实习。为鼓励学生创新，学院还出台专门政策，将学生在科技活动小组中取得的成绩或竞赛成绩折合成适当的选修课学时、学分。
　　推进学分制等弹性学制的教学管理制度改革，不仅是为高职院校的在校学生服务，更重要的是面向未来满足社会大众的终身学习与培训需要。因为随着高等教育大众化和普及化的趋势，高职院校的功能必然从单一的培养专门人才逐步趋向多元，形成较强的社会服务能力。《国务院关于大力发展职业教育的决定》要求广大职业院校围绕实施国家职业教育四大工程，为提高劳动者素质特别是职业能力服务，使职业教育成为终身教育体系的重要环节，促进学习型社会的建立。因此，高职院校推行弹性学制的教学管理制度改革，关键是要努力促进理论知识和职业技能、职前培训和职后进修、学习领域和工作领域之间的沟通，推进建立学历文凭与非学历培训证书及相关职业岗位工作经历的互认制度，鼓励采用非连续学程、往复式培训、工学交替、终身学习的新型教学模式，让学习者根据自身特长和需求，自主设计学习方向、内容、进程，实现个性化的主动学习，真正使职业教育成为“面向人人的教育”。
　　
　　五、不断完善的人才培养评价机制
　　
　　（一）教育部开展的高职高专院校人才培养工作水平评估，是建立高职教育人才培养评价机制的初步尝试。推进高职教育的人才培养模式改革，需要一系列的政策、体制和机制上的保障，其中建立高职院校人才培养质量的评价机制至关重要。由于我国高职教育的跨越式发展，在很大程度上是反映国家意志的政策驱动的成果，而对于广大高职院校自身来说则往往是从理论到物质准备都不充足。因此在高职教育大规模发展之初，许多高职院校对什么是高职教育、为什么要发展高职教育、怎样发展高职教育等最基本的问题认识都不清楚，迫切需要一个能够具体指导基层院校办学和人才培养工作的“指挥棒”。高职高专教育人才培养工作水平评估就是这样应运而生的，最初从2003年开始计划在五年内完成全国一千多所独立设置高职院校的评估，2004年教育部下发《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》。水平评估由各省区教育部门组织实施，对评估进行规划，并成立专门的组织机构，由教育部组织专家每年抽查50所高职院校进行评估。评估方案确立后，全国普遍开展了5年一轮的院校评估制度，力图使得高职教育的办学目标和要求更加清晰和明确。很多院校将评估指标体系当作如何搞好学校教学工作的基本规范，带动了高职院校的教学基本建设。从2005年对53所高职院校的评估情况来看，被评院校的办学指导思想均被评定为合格以上，优秀率达到71.7%，另有69.8%的院校做到了特色鲜明。
　　高职高专院校人才培养工作水平评估存在的主要不足，一是有些院校过分看重评估结论，盲目攀高、攀比，有应评倾向；二是部分院校对指标内涵把握不准，自评结论严重失真；三是重硬件轻软件，对内涵建设重视不够；四是在整理材料、整顿校容方面花费精力与投入过多，相反对整改环节抓得不够实；五是有些专家组的结构欠合理，个别专家受主观因素影响比较明显。之所以出现这些问题，除了有些院校及其主管部门的认识不到位、各条线协调不够等因素外，评估指标体系自身存在不足是重要原因之一，如评估标准过分强调统一，考虑地区、行业、院校的特点不够，未能充分体现校企合作、工学结合的模式转型要求，评估的技术和方法也有待改进。
　　（二）各高职院校的教学评价从单一走向多元，学生的学业评价注重实践导向，并开始向社会评价方向发展。高职教育培养目标的技术性和技能性要求、教学内容的职业导向，以及向实践性教学模式的转化，必然要求对学生考核方式的转变。因此高职院校必须改变传统的单纯以语言和数理逻辑能力考核为主的单一评价方式，建立多元评价体系。例如，在考核目标上，实行“双证书”制度，使学历证书和职业资格证书并重且互通；在考核主体上，实现校内理论课和专业基础课考核与企业实践操作能力考核相结合，探索课堂与实习的一体化，保证高职院校的人才培养质量；在考核方式上，以职业岗位群的实际需求作为质量考核标准，采用多元化的考核方式，用职业资格考试取代传统的考试，用上岗达标测试取代课程的考试，用完成规定项目取代课程的考试，同时强化过程考核，用过程的演练与环节的达标测试取代单一的一次性考试形式。不少高职院校还对考核体系的创新作了进一步的尝试，如长春汽车工业高等专科学校建立了毕业生能力认证体系，通过与企业共同开发，建成一套面向汽车企业的职业技能培训标准体系、客户评价体系，形成“第一汽车职业资格认证体系”，使学生毕业时达到企业岗位技能和素质要求，为学生的可持续发展奠定良好的基础。广大高职院校已普遍意识到，要确保高职教育人才培养的特色和质量，就必须制定具有高职教育特色的学生学业考核及其指标体系，从学生专业和就业的实践出发，采用多种方式，如基础课考核和社会实践相结合，作品鉴定、学校评价和实习单位评价相结合等多种监控与考核方法，促进高职院校的教学评价向就业导向和社会评价方向发展，逐步使行业企业成为高职教育人才培养质量评价的主导者，使用人单位成为对高职院校学生进行学业评价的主体。
　　（三）强化绩效监控，完善人才培养评价机制，将成为国家加强对高职院校宏观指导的重要手段。在高职教育跨越式发展的条件下，开展人才培养水平评估工作的意义，在于将国家的有关政策要求显性化、标准化、通俗化、大众化，并通过积极宣传和引导，把规范化的文件格式转化为容易被人接受的、能够深入人心的评估指标，使得基层院校知道高职的人才培养工作应该怎么做，并且能够物化为自己的行动。如果能够通过这套指标，告诉校长高职应怎样办学，告诉教师高职应怎样教学，告诉人们办高职应具备怎样的条件，使得教育部规定的高职院校设置标准和原则能够物化为实际办学条件和教学条件的要求，确实能够在举办高职教育之初对学校建设进行有效的引导。但是应该看到，在目前通过示范性院校建设促进高职教育质量全面提升的新阶段，水平评估工作针对完善人才培养评价机制的新要求就远远不够了。
　　事实上近一年多来，从教育部到各地方政府部门和办学机构，已经形成了许多新的有关人才培养评价的思路和举措，而这些新思路和新举措实际上正是在对水平评估工作进行反思的基础上，对完善人才培养评价机制工作的进一步深化，为探索构筑中国特色高职教育的人才培养质量保障体系奠定新的重要基础。其中最具典型意义的是在“国家示范性高等职业院校建设计划”的实施中，明确要求各建设院校根据经济社会发展需要和自身条件和特色编制建设方案、填写建设任务书，也就是要求各校自己确定个性化的建设指标，而这些个性化的指标也就自然成为国家对其建设运行情况进行绩效监控的评价指标。换言之，今后大量的评价指标已不再是来自上级的统一规定，而是源于各校自行设计的建设和发展目标，这就对高职院校的战略决策和规划能力提出了更高的要求。教育部和财政部之所以特别要求“建设公共管理平台，健全组织机构，建立信息采集与绩效监控系统”，就是为了改变传统的评估模式，通过推进改革、强化管理、鼓励个性化发展，从根本上完善高职教育的人才培养评价机制，使绩效评价成为国家加强对高职院校宏观指导的重要手段，为高职教育坚持特色和质量提供保障。