起承转合歌词 [论语文课堂的起承转合式结构]

　　“起承转合”最早指诗的作法，出自元・范德玑《诗格》：“作诗有四法：起要平直，承要春容，转要变化，合要渊水。”《现代汉语词典》是这样解释的：“旧时写文章常用的行文的顺序，‘起’是开始，‘承’是承接上文，‘转’是转折，‘合’是文章的结束。泛指文章做法。”也就是说“起承转合”的外延扩大到了一般文章。现代许多优秀文章都具有“起承转合”式的结构：像鲁迅的《社戏》、朱自清的《荷塘月色》、史铁生的《我与地坛》等等，这些文章跌宕起伏，开阖有度，流转自然，富有韵味，给人以不尽的美感。试想，如果我们把“起承转合”的外延再扩大一点，扩大到我们的语文课堂，创建“起承转合”式课堂结构，这样的课堂岂不是诗意的课堂，散文式的课堂?本人就在这方面大胆实践：在连云港市2009年赛课中，本人执教丰子恺的《竹影》，课上以合作朗读“起”课；以学生质疑“承”之；然后“转”向目标，精讲点拨；以迁移运用“合”课。步步为营，层层递进，开合自如，实现了课的起、承、转、合，结果获得了全市初中组第一名。现结合这节课的课堂实录，谈谈创建“起承转合”式语文课堂结构的可行性。
　　
　　环节一：起
　　
　　无论哪一种课堂模式，开启课堂是第一步：有情境导入的，有谈话导人的，有检查预习的，有出示目标的等。本人以为，只要是阅读一篇新课文，开启新课应落到“读”上。离开了“读”，感受、理解、欣赏和评价就成了无源之水，无本之木，新课标也指出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”。“读”可以贯穿整个课堂，但后面的“读”不能代替开启的“读”，我们要通过“读”，快速把学生领进文本。我在执教《竹影》时，就是在简单交流后，以师生合作朗读课文“起”课的。
　　师：初次跟同学们合作学习(因是借班上课)，送大家一副对联――
　　学生齐读：
　　我的青春我的课堂谁来做主
　　晨我风采扬我个性非我莫属
　　师：我再给加一横批――“我们最棒”。
　　生：(为自己鼓掌加油。)
　　师：本节课我们要把自己的风采绽放在对丰子恺的散文――《竹影》的阅读上。老师愿与同学们合作来朗读一遍课文，怎么样?
　　生：(好多举手以示乐意。)
　　师分配角色：旁白――学生1；华明――学生2；“我”――学生3；弟弟――学生4；爸爸――老师。
　　朗读之后，听读同学报以热烈的掌声。
　　本节课以送对联的形式增强学生当好课堂主人的信心，在轻松的气氛中以朗读课文开启课堂，直奔阅读与欣赏，快捷而高效。如果遇到篇幅长的课文，可以采用默读、选读、跳读等办法。至于扫除字词障碍、了解作者情况，学生完全可以在预习中解决，了解写作背景可根据具体情况安排在课前或课中。
　　
　　环节二：承
　　
　　学生在朗(听)读课文之后，必然会产生一些疑问，为了尊重学生学习的主体地位，就要紧承朗读让学生质疑，师生合作探究、答疑，这就是课的“承”。当然，学生提出的一些问题不一定都是有探究价值的，为避免学生在一些探究价值不高的问题上纠缠下去，就要处理好“放”和“收”的关系，我们可以借鉴钱梦龙老师的做法，在课前让学生以纸条的形式写下自己最想得到解答的问题，然后老师从中挑出能与教学目标相贴近的、具有探究价值的两三个问题来，让学生在课堂上质疑。这既体现了孩子学习的自主性，又符合教师教学的主导性，吻合了新课程理念。再说，知道了孩子想问什么问题了，就可以充分地预设，做到有备而来，巧妙、高效地答疑，正是“知彼知己。百战不殆”。这堂课上，学生提出了这样两个问题：
　　生5：课文的题目“竹影”有什么作用呢?
　　生6：竹影是贯穿全文的线索。
　　师：你怎么看出来曲?
　　生6：文中几个小伙伴的活动是围绕竹影展开的，先是看竹影，接着画竹影、议竹影、品竹影。
　　师：你说得很好，从整体上把握了课文。题目“竹影”作为文章的线索，让我们想到了所读过的朱自清的哪篇散文?
　　生(齐声)：《背影》。
　　师：还有什么疑难困惑吗?
　　生7：“院子里的光景……由长音阶(大音阶)变成短音阶(小音阶)了”该怎么理解?
　　师点拨：请你想象一下日落西山、西天的霞光映亮了院子里的树木的哪一面?
　　生7：向西的一面。
　　师再启发：当西天霞光消失、月亮从东方升起后，树的哪一面是亮的?
　　生7：向东的一面。
　　师边投影预设的长音阶(大音阶)、短音阶(小音阶)的图示，边点拨：院中光景的明暗变化，正如“长音阶(大音阶)”、“短音阶(小音阶)”的白键变黑键、黑键变白键呀。孩子的观察是多么细致，想象是如此奇特而又合理，从中又可以看出孩子兴趣广泛，知识丰富。一个比喻是如此神奇而又富有表现力，可谓是神来之笔。
　　学生所问的这两个问题，是本人从众多问题中圈定的。如果一味追求爱护学生的好奇心、求知欲，放手让学生问，很有可能会一问到底，课堂变成了“满堂问”，教学目标就很难达成。因此，在这一环节里，教师要把握好学生质疑的“度”。
　　
　　环节三：转
　　
　　学生质疑毕竟离不开他们的理解层面，不大可能切中教师预设的目标，因此，教师要相机把教学活动转向教学目标，即实现课的“转”。散文的特点是“形散而神不散”，课堂也追求“神不散”，这“神”就是教学目标。新课标对课程目标作了重点阐述，意在强化目标意识，目标达成度历来是课堂评价的指标之一。因此。教师应攥好自己的指挥棒，相机把学生引导到教学目标的轨道上来。这节课，我在学生质疑后，顺势宕开一笔：
　　师(一“转”)：这几个孩童除想象奇特外，还有什么特点?请大家结合具体语句说一说。
　　生8：这几个孩童好奇心强，好胜心强……
　　师点评诱导：对这几个孩童的评价如果只停留在以上几个方面，还不算深入。如果要作深入评价，还得找一找：画家画竹的最高境界是什么?
　　生9：是“美的姿势，活的神气”。
　　师点拨：请同学们闭上眼睛想，这些孩子在月光溶溶的院子里，时而“跳将过来”，像一只只青蛙；时而蹲下来，用木炭在水门汀上参参差差地描出许多竹叶来。他们的姿势美吗?
　　生(齐声)：美!
　　师继续诱导：他们的好奇心那么强，想象是那么奇特，思想是那么灵动，他们具备活的神气吗?
　　生(齐声)：具备!
　　师：既然他们具备美的姿势，活的神气，因而我们可以得出一个什么结论?
　　生10：孩子活动本身就是一幅画。
　　师：说得好!孩童的活动具备“美的姿势，活的神气”，也是一幅竹影，一幅画。
　　师(再“转”)：文中谁把孩子的活动当画欣赏的?有何依据?
　　生11：是爸爸。“看见爸爸反背着手立在水门汀旁的草地上看我们描竹，他明明是来得很久了。” 　　师点评：这种情境让老师想起了现代诗人卞之琳的一首小诗――《断章》(投影，生齐读)
　　师：这帮孩童好比是“桥上看风景”的人，那爸爸呢?(就是“在楼上看你”的人。)显然。爸爸是被这幅风景、这幅画吸引了、陶醉了。他处处呵护童心，又不断满足孩子的好奇心和求知欲，把孩子的童稚活动逐步引向深入，在指导孩子画画、赏画方面是娓娓道来。爸爸的形象类似于我们初一时读过的哪篇文章里的哪个人物形象?
　　生(10多位同学咕哝)：贾平凹散文《月迹》里的奶奶。
　　师：你们联想丰富。这又激起了老师想与同学们对对联的兴趣，老师出的上联是：“奶奶循循善诱引领孩子庭外寻月”，请同学们小组议一议，对出下联。
　　生12：爸爸娓娓道来指导儿童门汀画竹。
　　师：我再给加一横批――“童稚最美”。
　　生：又报以掌声(自发地)。
　　师：与《月迹》里的奶奶相比，“爸爸”懂得画，他的职业是什么呢?
　　生(齐答)：画家。
　　师(三“转”)：我们再看看作者的职业是什么呢?你是怎么知道的?
　　生13：也是画家，从题注可找到依据。
　　师：由此我们可以说，文中的“爸爸”有作者的影子。作者首先是一位画家，他又是一名散文家，他用散文家的笔墨来传达他的美学思想：美的最高境界是“美的姿态”、“活的神气”。童稚活动最具艺术美!让我们怀揣这种美学思想齐读课文最后一段。
　　本人确定的本节课的教学目标是：(1)欣赏充满童趣、富有画面美的童稚活动描写，感受其中蕴含的艺术和美；(2)领会作者对美的最高境界――美的姿态、活的神气的追求。于是在这一环节里，通过三次“转向”，把学生的思维活动一步步引向目标，引向深入，推向高潮。鉴赏孩童的活动，领会爸爸的形象，终究是为领会文章的主旨――作者的美学思想做铺垫。因此，可以说三次“转向”又是环环相扣，循序渐进的。在这一环节里。学生领会到了作者的美学思想，品味了如画般的语言，达成了教学目标，因而可以说“转”这一环节是课堂的“核心”。
　　
　　环节四：合
　　
　　“合”就是课的结束。传统的当堂训练、总结反思、布置作业、迁移运用等都可以叫“合”，我们追求的是“散文式”的课，课的结束一定要与上一环节一脉相承，收到水到渠成的效果。这节课的“合”我采用的是迁移运用法。
　　师：我们在生活中也经常做游戏，比如用泥巴造城堡，用雪堆娃娃，用野花编花环……回想一下，你是否也在进行着一种艺术的创造，是否也有艺术上的发现呢?请耷起你那灵动的笔把这种艺术创造的过程写下来。
　　这种结课方式，是在组织学生“反刍”课文最有价值的东西，实现从欣赏美到创造美的跨越，达到学以致用的目的，借此不断提高学生的语文素养。
　　用江苏省新海高级中学东方分校校长、著名语文特级教师张勇的话说，这是一节“线性结构的课”。整节课以跟踪孩童的童稚活动，探究作者的美学思想为经线；以品味语言，适度拓展为纬线；以美读、品读为手段；教学效率高，目标达成度高。本人的体会是：“起承转合”的结构让课堂线索分明。结构严谨，“形散而神不散”。