[学术权力视角下中小学管理的反思与建构]权力建构 福柯

　　20世纪70年代，以伯顿・克拉克主编的《学术权力:七国高等教育管理体制比较》为开端，西方开始了对学术权力的系统思考，试图处理好行政权力与学术权力之间的关系。我国从20世纪80年代开始对学术权力进行研究，所有的探讨都集中在高校管理领域，忽视了对中小学的应有观照。实际上，我国中小学存在着与高校不同类型的学术研究，而且其管理中过于行政化的倾向也比较严重。因此，笔者认为，学术权力及其所代表的专业力量对于中小学管理同样具有重要的意义与价值。本文尝试从学术权力的视角进行分析，努力为中小学管理变革提供一种有益的思路。
　　一、 学术权力的理解及在高校中的作用
　　受传统观念影响，我们对学术的理解过于狭窄，一谈到学术就与高校、科研院所紧密相关，给人以比较高深、令人生畏的感觉，好像学术只能存在于远离生活的“象牙塔”中，而从事学术的人一般说来都是学富五车、穷经皓首的专家学者，肯定不是普通人所能为之。中国社会科学院语言研究所编纂的《现代汉语词典》（第5版）将学术定义为“有系统的、较专门的学问”，而“学问”则指“正确反映客观事物的系统知识”。根据这一定义，高校和科研院所的学术只是学术中的一种类型。因为，专门系统的知识不仅仅存在于专家学者云集的高校与科研院所中，中小学的实践性知识也完全可以是专门而系统的，并且正确反映客观事物。学术权力由学术衍生而来。对于学术权力存在不同的理解与认识，有人认为，“学术权力亦即学术组织的权力，权力主体主要是教授专家组成的学术委员会、学科评审组以及其他形式的学术认证机构。其主要功能是制定学术规范并负责学术评价”。[1]有人认为，学术权力“指学术管理的权力，主要指高等学校教学活动、科学研究、学科建设、课程设置、教材建设、师资培养、学位授予以及招生就业等方面的管理权力”[2]。还有人将其概括为“两种基本认识。其一是将学术权力主要看作是关于学术事务的权力；其二是将学术权力主要看作是学术人员的权力”[3]。不管是哪一种理解都有其合理性，笔者认为就本质而言，学术权力是指学术组织和学术人员所代表的专业力量被赋予的参与学校管理的空间和权限。
　　在行政权力一统天下的整个社会发展背景下，高校泛行政化的现象普遍存在，一定程度上阻碍了高校的持续深入发展。学术权力是彰显大学特性和本质的核心要素，其介入大学管理可以缓解行政权力垄断所造成的不良影响，并与行政权力相互协商对话，进而对大学合规律性、合目的性的发展产生积极作用。这种积极作用主要表现为以下三个方面：首先是推进管理的民主化。民主管理是现代教育管理发展趋势与重要内容之一，倡导学术权力有利于学术组织和学术人员参与学校管理，有效实现管理权力分享，改变单一行政管理所造成的种种弊端，形成专家治校的基本格局。其次是提升学校的学术品位。学术权力参与学校管理，可以在学校里形成尊重学术、研究学术的氛围，促进学术人员弘扬学术精神，努力钻研出更多优秀成果，以提高学校的学术水平，扩大学校的社会声望。最后是调动教师的主体性和能动性。强调学术权力的发挥，使得教师作为学术研究者主人翁地位的合法性得到确认，对学校产生强烈的认同感，激发他们的主体性和积极性，发挥他们的聪明才智，努力为学校发展贡献出自己的一份力量。
　　二、 中小学学术权力存在的语境探讨
　　高校有学术，中小学也有学术吗？对这一问题的回答是整个后续讨论的逻辑前提和基础。根据前面对学术的定义，学术是系统、专门的学问（知识），中小学里有系统而专门的学问（知识）吗？中小学教育研究能够成为学问吗？教育面对的学生群体是成长中的生命体，教育情境、教育对象、教育内容充满着复杂性和不确定性，而且，新一轮基础教育课程改革是一场全新的变革，这些都需要我们进行深入的研究才能解决，这些研究可能是零散的、缺乏深度的，但也可以通过努力使之系统化、逻辑化。因此，中小学教师在教育教学研究过程中，只要认真钻研和思考，系统而专门的知识完全有可能也应该产生。所以说，学术研究不应只是教授、专家的专利，中小学应该也能够开展学术研究，并产生充满实践张力的系统性知识，而且，随着教育不断深入发展，越来越需要研究型教师、学者型教师的原创性劳动，这些教师要善于把自己的教学实践、教学经验加以科学地总结，进而上升到系统的知识层面――比较成熟的实践性理论，然后再去指导实践，形成良性螺旋上升的知识发展状态。
　　高校和中小学都存在学术，只是类型不同而已。高校的学术是思辨型的、认知型的知识体系，专家教授掌握的更多是理论知识，以理论探索与创新为取向；中小学的学术是充满活力的草根性知识，教师掌握的是鲜活的实践知识，以解决教育教学中存在的问题为取向。这两者都可以称之为学术，它们都可以是专门而系统的知识。以江苏省的著名特级教师李吉林为例，她从未离开过小学和一线实践，倾其一生探索的情境教育难道不是系统专门的知识吗？她的研究可能并不比大学教授的研究低一个等级。全国各地还有大量的特级教师、名教师、学科带头人，他们在中小学实践领域进行了卓有成效的临床式研究，取得的成果具有非常高的科研含量，他们的研究就是学术研究。所以，我们要以发展性的眼光全面理解学术的内涵，打破传统的理论与实践二分的认识模式，不仅将大学和科研院所产生的理论性知识称之为学术，也应该将来自中小学的充满智慧的实践性知识作为学术。因此，既然中小学可以有学术研究，那么学术权力也就自然而然地应该存在了，主要是指以学术型、专家型教师为代表的专业力量被赋予的参与学校管理的权力。而且，中小学校里高水平的学术型教师不一定都是学校的管理层，管理者们的学术研究水平也不一定都高，因此，实际上存在着行政权力与学术权力的界分，尽管没有高校那么清晰。
　　三、 中小学管理中学术权力缺失归因
　　1.行政管理权力泛化越界
　　在整个社会权力体系运作方式的影响下，我国中小学校管理仿效教育行政部门的管理方式，过于强调以行政手段和科层制来维持学校运行，处级中学、科级小学并不鲜见，领导权力高度集中，直接导致行政权力泛化、学术权力弱化和学术权力表达不畅等问题。许多“一把手”校长都不给学生上课，而且以其为代表的行政管理冲破了应该发挥作用的边界，学校行政班子可以决定学校的一切，没有给专业力量参与管理提供足够的空间，这严重降低了学校管理的品位和学术水平。而当一些教师学术研究比较好，专业发展比较快，被评为特级教师、学科骨干之后，又经常被提拔到管理层，好像这样就是对学术的尊重。笔者认为，这实际上是将学术力量行政化――泛化的另一种表现，可能既不利于行政权力的运作，也不利于学术研究的发展。因为学术水平高的教师不一定管理水平就高，甚至根本就不擅长于管理，而且，大量的行政事务缠身之后，会失去宝贵的研究时间，常常会影响其后续学术水平提升，不能再作为学校专业力量的代表，的确有一些名教师成为管理者之后，业务水平明显下降了，这非常令人惋惜。
　　2.教师学术自觉意识缺乏
　　受到传统二元对立认识的影响，尤其是新课程改革之前，学术研究好像根本没有进入中小学教师的视野。他们认为自身从事的仅仅是实践性工作，与“高深”的学术风马牛不相及，低估了自身的能力，没有意识到自身可以从事另一种类型的学术研究，而且这种学术研究品位丝毫不比高校的学术研究逊色；更没有意识到专业力量应该在学校管理中发挥极为重要的作用。这导致中小学教师在日常的教育教学实践中，依赖于长年累积经验，疏于深入研究，对教育的整体性思考比较少，也比较缺乏系统深入的学术交流。当然，这并不是说他们平常不反思，也不进行交流和研究，但是，总体而言，教师们热衷于听课，尤其是观摩知名特级教师、名师的公开课和示范课，更多地停留在对课的外在形式模仿上，不注重对课的深度研究与探讨，不能很好把握课堂背后的理念和支撑要素，经验性的知识没能自觉上升到专门化的系统层次。
　　3.学术组织处于不成熟状态
　　由于学术自觉意识的缺乏，再加上教师们的学术主体性不强，处于比较被动的研究状态，这使得中小学的学术组织建设非常薄弱，或者说是没有严格意义上的学术组织。尽管学校原来也有一些研究组织，比如教科室、教研组、学科组，但是这些组织的行政意味过强，都是作为学校行政机构中的组成部分，教科室主任、教研组长、学科组长在学校的身份是中层领导，不一定是本校最有影响力的学术研究者，实际上他们也是以领导的身份组织各种研讨与交流。这些研究活动往往以指令性的形式，每学期定好计划去执行，缺少学术研究所需要的自由性、丰富性、选择性，尤其缺少与行政无关的、民间性的、自发性的研究组织，使学校的学术研究显得比较单调僵化，而且，就某一领域的专门性研究远远不够，学术含量自然大打折扣，这样就形成不了充满研究氛围的学术组织，影响了学术力量在学校管理中作用的发挥。
　　四、 中小学管理中引入学术权力的意义
　　在中小学倡导学术权力并不否认行政管理存在的必要，而是让两者之间分工明确，给专业力量更大的话语权，形成一种良好的张力状态，既有利于学校行政管理效率的提升，也有利于学校学术研究的提升，还会对改善教学行为、提升中小学的文化内涵产生积极影响。
　　1.增强学校管理的科学性
　　这里所谓的科学不仅仅指教育管理作为一门学科的专业特质，还特别强调如何让管理更符合教育规律、更符合学生成长规律，为学生的全面而有个性的发展服务。不以教育为出发点、不以学生发展为终极取向的学校管理必然会削弱学校教育的力量，达不到应有的育人作用。如果能够让学术权力参与管理，就可以帮助我们逐渐摆脱简单的行政命令式的管理范式，以研究的态度和方式面对管理中出现的问题，静下心来思考学校管理的独特教育意蕴。所以，我们要让学校决策与制度建设都能够更多地考虑到教育的特殊性，关注到学生和教师作为生命体的特征，从而避免简单照搬教育行政部门的管理模式，大大提升学校管理的科学性，最终真正实现以教育为本的、充满人文关怀的学校管理范式。
　　2.明晰与丰富学校的文化追求
　　文化建设对于学校发展具有极为重要的作用，而在当下的多元化开放社会，不同的价值发生激烈碰撞，工具理性经常左右人们的选择，如不进行深入的思考，就会因为急功近利和目光短浅而忘记真正属于自己的目标和理想；忘记学校在社会中应负的责任；忘记学校教育对儿童成长的重要价值，文化建设难免有所偏颇。学术权力参与学校管理可以凸现学术研究的作用，让我们在深入的理性思考基础之上，坚持儿童本位的教育立场，形成正确的教育价值观，实现对学校文化的本真追求。而且，学术研究本身就是学校文化的重要组成部分，当学术研究在中小学得到更广泛的认同，人人都愿意探讨和交流，不同思想相互激荡，形成浓厚的研究氛围，这本身就体现出学校深刻的文化内涵和特质。
　　3.提升教师专业素养和课程实施水平
　　学术权力作用的不断发挥，可以使学术研究在学校获得前所未有的地位，并受到广泛的尊重。在此影响之下，大家都能充分认识到学术研究对于教师成长的重要意义，学术研究本身就是教师专业发展的题中之义，进而增强研究的主动性和自觉性，改变过去普遍存在的、过于感性化的经验型教师发展模式，提升对面临问题的敏感度，让研究成为教师日常教育生活方式，并走上更为宽阔的专业发展道路。在此基础之上，随着教师专业素养的不断提升，研究水平的不断提高，教师对待课程实施一定会产生与过去不同的理解和认识，让研究成为课程实施的内在方式，边研究、边探索、边实施，创造性地解决课程实施中遇到的各种问题，从而有效地提高课程实施水平。
　　五、 学术权力参与学校管理的实践构想
　　1.学术组织创建与原有组织机构改造
　　中小学的学术组织相对高校而言是比较薄弱的，需要系统整体建构，但也不是说中小学的学术组织建设没有任何基础可言。首先，应该成立学校的学术委员会。这是学校学术最高权威机构和学术研究核心，在学校的整体运作中起着相当关键的作用，尤其在学校的各级各类研究开展中具有权威地位，而且，委员会主任最好不是校长担任，而由校内学术水平最高的人担任。其次，成立各类学术组织。这些学术组织可以是官方的，比如可以成立名师工作室，由学校正式设置与运行，定期开展相关研究；也可以是民间性质的，比如一些志同道合的教师对某一领域或主题有浓厚的兴趣，进而结成团队形成非正式组织，不定期地展开活动。第三，学术组织的建设可以和改造原有的机构相结合。比如，可以对原有的行政管理部门进行调整，将教务处改成课程处，以超越过去排课表的简单功能；将教科室改成学术研究中心，扩大研究广度和深度。另外，还可以改造教研组、学科组等原有研究组织，让这些组织增加研究的含量和特质，拓展研究的视野，尽量摆脱纯粹经验式的感性对话。
　　2.制度保障学术权力参与学校管理
　　学校要形成制度化的规范，明确学术权力必须参与到学校管理中，给学术权力以合法性地位，允许并鼓励学术组织和学术人员在各级各类决策中发表意见，甚至是直接参与到决策中来。这样，才能既改变权力过于集中于校长的现状，又改变学校过于行政化的管理模式。比如，事关学校发展方向、发展路径的重大决策必须经过学术委员会的商议，听取他们的意见，让学术组织发挥重要的咨询功能。再比如，学术带头人培养、特级教师推荐等方面涉及学术评价的，学术委员会一定应该具有重要的表达权、建议权甚至是一票否决权。除了学术委员会以外，还要保障新创建的官方和民间学术组织以及改造过的原有机构在学校管理中发挥作用。总之，最重要的是必须强调以研究的方式，而不仅仅是纯粹的行政方式，形成学校的管理范式，解决学校发展遇到的各种问题。
　　3.形成尊重学术、重视研究的整体氛围
　　增强学校的研究氛围，使之具有较强的学术内涵，这会对学校管理产生潜移默化的影响，而且，这种影响看似平淡，实际上却是最持久的、最具有渗透力的。我们要鼓励教师研究儿童、研究课堂教学，研究教育教学中遇到的困难和问题，不断提升自身的理论修养与实践积累，向更高层次的学术研究靠近。同时，能否有一些比较具体的措施支持教师进行学术研究？比如，除了原有的进修和培训，能否提供菜单式的针对性培养？能否给那些学术发展快的教师一定时间的学术研修假期？再比如，为学校学术发展较好的骨干教师在高校教授中聘请一些导师，一对一地帮助他们，使得他们提高得更快？实际上，当老师们都在努力研究，整个学校具有浓郁的学术研究氛围时，学术权力实际上已经在学校管理中发挥着弥散式的功用，会让学校的整个管理更具有研究含量，能够更好地达到预期目标。
　　参考文献
　　[1] 李承先.高校行政学术化――我国高校内部权力整合模式初探.江苏高教，2003（2）.
　　[2] 姚锡远.关于高校学术权力问题的思考.黑龙江高教研究，2003（6）.
　　[3] 胡建华.关于彰显学术权力的若干问题.高等教育研究，2007（10）.（责任编辑付一静）