中学语文教材中的鲁迅作品解读_鲁迅小说的解读与中学语文阅读教学

　　【摘要】本文从文学接受理论出发，提出对鲁迅小说文本意义的解读，应持有多元的开放意识，但同时又以“文本互涉”理论为观照，反对在文本意义解读中无限衍义的极端观点。 　　【关键词】鲁迅小说 解读 中学语文 阅读教学
　　
　　在新的历史条件下，在语文教育观转型时期，我们中学语文教学中，该如何进行鲁迅小说的教学呢？本文拟从鲁迅小说文本意义解读的角度探讨这个问题。
　　一、中学语文阅读教学的误区
　　毫无疑问，中学语文教学存在着诸多的，令我们无回法避和否认的问题，但笔者以为，最大的问题存在于对文学文本意义阐析的主题教学之中。
　　文学文本的主题，是指文学文本通过其形象或语言体系显示出来的主要意旨，它既体现了中心思想，也是作者创作意图的体现，因此，作为文本意义解读的重要组成部分――主题诠释，成为中学语文阅读教学中一个至为重要的环节。它可以培养学生的综合概括能力，使学生对课文内容达到本质性的理解，促进学生阅读能力的提高。正是基于上述认识，不少语文教师在“主题诠释”上投放了大量的时间和精力。但是，不少语文教师往往将参考书对作品主题的阐析奉为圭臬，并以此作为评价学生对主题理解程度的维―尺度；另有―部分教师，在分析作品的主题时，虽然能坚持“启发诱导”，却始终是在想方设法把学生的思维引向参考书对作品主题分析预设的彀中，从而表现为一种认识尺度的过份的求同取向，漠视了学生阅读思维的个性差异，忽略了作品所蕴含的丰富内蕴。上述两种做法都扼制了学生的个性发展和创新思维。而一旦学生对文本主题的理解与参考书偏离时，常常不能正确地加以评价，这样做的结果往往使学生在自己思维的成果得不到教师的承认产生思维上的惰性，满足于教师或参考书对文本分析的主题的理解。
　　从1997年《北京文学》向中学语文教学发难开始，语文教学引起了社会的广泛关注与严厉批评，《忧思中国语文教学》、《对中小学语文教育现状的思考》、《语文教学误尽苍生》、《我感到生命的窒息》、《审视中学语文教学》这些文章和专著都对中学语文教学表现出极度的关注与深刻的反思，其中虽然有一些有剑走偏锋过于激端之嫌，却又大都指出了当前语文教学重知识传授轻思维训练的弊端。应该说，这是社会对当前语文教学比较客观而中肯的评价，所以，在语文教学中进行思维训练的呼声日益高涨。
　　也许是因为这场争论使众多语文老师开始审视自己过去语文教学的观念和手段；也许是因为舆论大势所迫，有少数教师由作品主题意义的绝对的一元化走向了对无限衍义的认同。但是，矫往不能过正！对文学文本意义的解读，的确会打上个人主观色彩的烙印，但毫无疑义，读者的主体作用不是无限和万能的，它理应受到作者、作品的制约。同时，对文学文本意义的解读，也离不开具体的“语境”――广义的，包含解读者所处的历史时代和人们的心理结构。
　　二、“文本互涉”，号准鲁迅小说文本意义的主脉
　　“文本互涉’也称“互文性”，主要是指不同文本之间结构、故事等相互模仿（包括具有反讽意味的滑稽模仿或正面的艺术模仿）、主题的相互关联或暗合等，当然也包括一个文本对文另―文本的直接引用这种现象，在同一作家的不同文本之间。表现得尤为明显，这是因为：作家笔下描述的对象，总是处于三维共时状态下的立体化对象，由于语言表述的一维性，使得作者不可能在一部作品，甚至所有的作品中完美地塑造他心中的艺术形象，也很难完整地表现他全部的思想观念，他必然会在潜意识里多次修补他的作品，从而导致他的作品“文本互涉”现象的产生。因而，我们在解读一个作家的文本时，而对作者的不同文本，应保持一种整体的、比较的眼光，要在互涉文本的对照中去领悟作品的深刻内涵，并在相关性的寻绎中去理解其作品的整体思想。鲁迅小说作为―个具有相对独立性的文学系统，我们应将其视为―个共同的文本世界。
　　鲁迅先生在《中国小说史略》里评析《儒林外史》的结构特征时，说其“虽云长篇，颇同短制”，而鲁迅先生的小说集《呐喊》、《傍徨》在笔者看来，却系“虽云短篇，颇同长制”。我们可以把他的所有短篇小说看作―个整体，当作一个共同的文本世界。鲁迅先生正是以一种“散点透视”的笔法让各种人物登场、下场，表现其思想观念。而这些人物却又往往“互涉”，我们可以在互照互证的对读中得到更为深刻的理解。
　　鲁迅先生终其一生，选择了“改造国民精神”的“立人”为矢志不渝的追求。他的作品，面对着强大的封建势力和广大愚昧落后的国民，进行了尖锐的嘲讽和深刻的揭露，因而，他的小说以“改造国民精神”为主脉，从不同的角度和层面――科举制度、封建礼教、等级制度、传统习惯、心理定势等造成这种国民性的原因予以深刻的揭露，他的小说从而表现出广泛的“互涉”性，尤其是主题的相互关联和暗合的现象大量存在。如《孔乙已》之于《白光》，《离婚》之于《祝福》，《在酒楼上》之于《孤独者》，《狂人日记》之于《长明灯》等等。总而言之，以揭露国民麻木、迟钝、落后、愚昧等劣根性达到“改造国民精神”的目的是鲁迅小说的主脉。――虽然，鲁迅先生更多关注的是国民性的“阴暗面”，但他的作品也有正面张扬的，如《社戏》、《一件小事》、《长明灯》等作品，无论反面揭露还是正面的张扬，其目的只有―个，那就是以“改造国民精神”为目的的“立人”宗旨。
　　中学语文课本里收有《故乡》、《社戏》、《孔乙己》、《祝福》、《药》、《阿Q正传》等鲁迅小说，在教学中，有的老师将其孤立起来教学，采取了一种“见树不见林”的片面的态度，这种做法是极不科学的。笔者曾听过一节竞赛课，施教者对学生讲，“《故乡》这篇小说，通过‘我’回故乡的见闻和感受，表现了‘我’对眼前故乡的失望和对过去故乡的依恋”的主题表述持赞赏的态度，其实这是极为错误的。如果我们以一种整体的观点，我们就可以对《故乡》主题进行如此阐述，“通过对‘我’和闰土关系变化的叙写，揭示了人与人之间的冷漠麻木，表达了对平等亲密人际关系的期待。”当然，只以鲁迅先生“改造国民精神”为基点，作出其它解读也是可以成立的。
　　因此无限提高读者主体地位而将作者放逐后，有的鉴赏者大显身手，毫无内在约束的，甚至是美其名曰“仁者见仁，智者见智”的解读方式和态度是非常不可取的。
　　随着社会的发展，一个人对知识占有量的大小已退居次要地位，而现有知识的整合与创新才是至关重要的。在阅读教学中，我们应提倡鼓励学生对作品主题作出多元的解读，以培养学生的创新思维。在鲁迅小说的教学中，我们在对其主题进行分析的时候，常会出诸如“辛亥革命的不彻底性”、“三座大山的压迫”、“黑暗的封建制度”、“腐朽的封建思想”等一些俨然”放之四海而皆淮”的大而化之的主题，而这些又常常是教师对教材教参的机械照搬后强行灌输的，其间不仅缺乏学生个体的感悟，扼制了学生的思维创新，而且极大地降低了鲁迅小说深刻的思想内蕴。
　　由于社会要求教育对学生进行创新教育的呼声日益高涨，因而，在教学中，有些老师在“仁者爱山，智者乐水，爱山乐水，各掠其美”的借口和创新教育的压力下，不敢赋予作品范围适当的限阈，而是当作无限开放的空间，这种做法又矫往过正。当我们进入鲁迅小说的文本意义的世界后，“改造国民精神”的“立人”思想无疑是我们无法否认的主脉，这使我们无法回避地在这个基点上对其小说作出整体互补的把握，如《故乡》、《社戏》的正反互补，《孔乙己》、《祝福》的批判范围指向互补，《阿Q正传》、《药》的互补等。
　　事实说明，即使在建没有中国特色的社会主义事业的今天，鲁迅先生的“立人”思想也并非过时。不久前，以王朔为首的几人，竟跳出责难诟病鲁迅先生，一方面在于其自身的浅妄无知，另―方面说明还有相当数量的人对鲁迅先生的”立人”思想领会并不深刻。经过近一个世纪的风雨和坎坷之后，尽管我们已付出了深重的代价和巨大的牺牲，鲁迅先生的理想的“立人”境界离我们仍然还有相当的距离。这就注定了我们借鲁迅小说对学生进行“立人”教育的深刻迫切的现实性，我们在鲁迅小说的教学中，一定要号准鲁迅小说“立人”思想的这根主脉。
　　★作者单位：广西桂林市荔浦师范学校。