试论校长培训课程的设计理念:logo设计理念简短范文

　　近年来，伴随基础教育课程改革的不断深化以及教师专业发展研究的风起云涌，校长专业发展问题已被提上议程。然而，当前我们必须面对一个相当严峻的现实问题，那就是各类正式与非正式的校长专业发展培训由于课程设计不良或执行不佳，往往与校长所从事的工作有较大落差，故无法引起参与者的学习兴趣，致使培训效果不佳，无法通过专业发展培训课程使中小学校长在态度、观念、知识及能力等方面产生改变，进而提升中小学教育教学水平。因此，对中小学校长培训课程的设计理念进行研究与探讨，具有重要的理论和实践意义。
　　
　　一、对传统校长培训课程设计理念之审视
　　
　　1　对中小学校长的现实发展需求关照不够。
　　泰勒认为，“大多数课程研究方法，不涉及对需要或问题的系统分析，而这些需要或问题，是人们对某一特定课程规划感兴趣的原因。这种研究方法的结果，很可能是课程编制的一些尝试并不适宜于解决这些需要或问题”。可见，是否预先系统分析学习者的需求决定了课程设计的成败。然而当前，以大学为基础的校长培训以及专业发展课程之所以被批评为与校长真实世界不相符的部分理由，是因为校长的需求没有被加以考量。
　　当前，我国校长培训课程的设计主体通常是培训机构的专家与行政人员，他们不仅拥有课程话语权，而且决定了课程设计的语言往往是逻辑理性与“宏大叙事”的。即使一些培训课程在设计之初充分意识到课程需要关照学习者的发展需求，但往往由于缺乏对理想状况与现实状况之间作科学分析而流于仅凭个别人的经验认定学习者的需求，从而导致把校长专业发展需求简单等同于中小学教师的专业发展需求，丝毫不考虑校长群体的独特性需求；或片面追求培训课程知识体系的完整与宏观，试图用普遍性囊括一般性；或采取“一刀切”方式，对不同学校类型、发展阶段、区域的校长都只提供类似课程。
　　2　浓厚的知识本位取向。
　　我国的校长培训课程设计大多建立在一种乐观的理性主义和科学主义的信念基础之上，偏重知识，在实践过程中不自觉地形成了“以书本知识为中心、以学院课堂为中心、以学院教师为中心”的培训模式，这严重阻碍了广大中小学校长的专业发展。
　　造成校长培训课程浓厚知识本位取向的原因，可以从四个维度来解释。其一，校长专业发展培训的理论假设有瑕疵，即片面认定当前中小学教育存在大量“不合格”的校长，而造成“不合格”的原因主要是缺乏基本的知识和技能，只要校长掌握了一定理论科学知识及一定的教育理论和实践原则，他们就能够应用这些知识有效地解决教育实践中存在的具体问题；其二，提高中小学基础教育质量的呼声越来越高，校长培训意义重大且极其迫切，为此不得不采用这种“大工厂、大生产”式的培训方式；其三，承担我国校长专业发展培训职责的一般都是当地的高校，而高等学校本质就在于对高深知识的探究和传承，大学作为承担校长专业发展培训的机构，在培训中以知识为本，具有一定的必然性；其四，在培训过程中，许多培训者缺乏基层教育工作的经验，对中小学的实情了解不多，在培训过程中往往重理论知识的传授，以抵消自身对实践认识的不足。
　　3　未能充分凸显时代要求。
　　在知识经济高速发展、基础教育课程改革不断推进、学习型社会建设方兴未艾的今天，持续更新与变迁已经成为校长生活与文化的一部分。面对持续变动的外在环境及逐渐提高的专业要求，中小学校长原有的知识、技能及本身特质，其适用性日益降低，而持续更新的必要性大大提高。相比较于校长个体零碎、无计划的自我更新发展，校长培训课程无疑是校长走向持续更新发展的捷径。然而，培训课程能否与时俱进，并适切地体现时代的发展要求，是判断其能否推进校长持续更新发展的试金石。遗憾的是，当前许多中小学校长培训课程无论是在目标或者内容上，在凸显时代发展要求上做得远远不够。
　　培训课程未能充分凸显时代要求主要缘于对中小学校长的角色转换及其所带来的挑战认识不足。当前，中小学校长已经由传统意义上的“管理者”“规范者”和“控制者”，转变为“引领者”“鼓励者”或“激发者”，扮演课程领导者的角色，跟随而来的是“专家型校长”“研究型校长”的强烈呼声。另外，在终身学习、学习型学校之追求的使命下，将“学校组织”转型成为“学习型机构”也是校长的重大使命。总之，新时代背景下，中小学校长的角色改变不可谓不小，面临的挑战不可谓不大。
　　
　　二、重新思考与塑造校长培训课程的设计理念
　　
　　1　融合多种取向进行课程设计。
　　在传统的课程设计中，设计者往往自觉或不自觉地只根据一种或两种的理论基础作为课程的来源，以形成课程组织内部较高的一致性。然而，在新时代背景下，各种课程价值取向越来越体现出相互依存、相互作用的趋势。因此，设计新的校长培训课程在价值取向上应努力适应新时代的变革要求，吸收各种不同课程价值取向的优点和长处，走课程价值取向有机融合的道路。
　　除了一直牢固扎根于课程设计过程中的知识本位取向，影响校长培训课程设计的价值取向的还有诸如能力本位取向、领导本位取向、实务取向、问题本位取向、批判反思取向，等等。不同的课程取向均有自身的独到之处。例如能力本位课程取向强调从“知识的认知”到“能力的获得”，以“能力的增长”为目标。批判反思型校长培训课程则以培养具有反思人格、反思行为、反思文化的批判反思型校长为目标，以注重形成性评价、质的评价为依托，等等。显而易见，糅合不同课程取向的培训课程可以有效改善知识本位取向独尊而造成的系列弊端和难题。
　　2　在系统评估校长专业发展需求的基础上确定课程目标。
　　在设计课程目标之前，进行校长专业发展需求的系统评估，其必要性与重要性毋庸置疑。“需要评估”是目前确定课程目标时最常用的方式之一，它是明确教育需要与确立需要之先后顺序的过程。在这里，需要“是指理想常模的某种概念(即某种哲学价值的标准)与实际状况之间的差距”，“即是指‘应该是什么’与‘是什么’之间的差距”。基于此“需要”内涵基础上的需要评估过程，包括选择或确定目标状态，收集信息以确定目前实际状况，并通过比较两者之间的差异来发现其中不足之处，进而确定出特定的需要。需要评估并没有固定、统一的过程或步骤，但培训机构在对中小学校长的专业发展需求进行调查、评估时，需要综合考量以下几个维度：
　　首先，运用问卷、访谈法，收集相关中小学校长的专业发展信息，既可以是需求信息，也可以是对校长目前发展状况的测量。只有在问卷、访谈基础上，才能尽可能全面系统地确定当前中小学校长的专业发展需要。
　　其次，召集有关人员，讨论并判断：哪些课程目标是主要的，应该优先达到；哪些课程目标是学习者在目前发展状况下可能达到的；哪些课程目标是培训课程可能提供并实现的等系列问题。
　　最后，基于以上的讨论，根据目标优先程度的 顺序编制课程计划，所确定的目标要成为设计新课程的基础，并由此设计对应的课程内容、实施方式等。
　　值得一提的是，对中小学校长进行专业发展需求评估的结果，仅能作为课程目标设计的重要参考来源之一而已，在课程目标设计过程之中，相关理论、政策、专家看法以及之前的经验，亦必须加以考量。
　　3　以“领导力”为核心的课程内容。
　　作为“领导者”角色的中小学校长，“领导力”必然是校长专业知能中的核心结构。校长角色定位决定了培训课程的内容定位，为此，“领导力”应当成为培训课程的核心内容。约翰・加德纳认为，“领导力是领导者个人(或领导团队)为实现领导者自己及其追随者的共同目标，而通过说服或榜样作用激励某个群体的过程。领导力的核心是领导与下属的相互影响，领导力的发展是终身的任务”。对“领导力”的介说可谓仁智互见，就校长领导力的内涵及外延认识而言，也是各有千秋。萨乔万尼根据领导力的对象和方式，把校长领导力分为技术领导力、人际领导力、教育领导力、象征领导力和文化领导力五个层次。这较完整地表达了校长领导力的丰富含蕴。
　　校长领导力所包含维度的广泛性并不直接意味着校长培训课程在内容设计上必须做到面面俱到。毕竟在考量校长领导力上，我们要看到它会随着时间、空间的变化而变化，且不同的时代境遇会对校长某方面的领导力有特殊的要求。在基础教育课程改革如火如荼的今天，校长课程领导力尤显重要，中小学校长课程领导者角色扮演成功与否，直接关系到改革能否走进中小学，关系到课程理想是否能转化为学生发展的现实。
　　4　课程组织富有弹性。
　　校长需求的多样化决定了服务于校长专业发展的培训课程在组织上要做到弹性化。弹性化课程绝非只是单纯对校长需求的附和，而是在强调核心内容的基础上，依校长的需求在课程内容、结构及组织形式等维度上体现出开放性、灵活性及可选择性。
　　基于校长的不同需求，校长培训课程在内容上既要高屋建瓴，也要统筹兼顾。不仅要呈现课程的核心领域，例如校长的组织、沟通能力，课程与教学的领导能力等，也要具体关照到校长的个体需求。培训课程不仅要着眼于集中培训阶段，更要加强“校外课程”的建设，给校长一定的课程选择权，并建立校长培训弹性选课制度，增加一些诸如菜单式、选择式的专题培训课程，从而促发校长的自我学习；在课程实施上，要融入成人学习的形式，设计各种富有弹性的教与学模式，进行互动学习，采用诸如融入情境模拟学习、个案教学、小组合作、行动研究等方法，鼓励校长进行持续的反思与讨论。