从“课眼”视角构建生命力的课堂|课堂生命力

　　【摘要】“预设性”与“生成性”统一的课堂是有生命力的，构建生命力课堂是每一个语文老师的追求，这就要求我们思考从“预设”到“生成”之间的着力点有那些。笔者以为一堂课若是在成功的“课眼”牵动下，学生就很容易走向思维的高地，进而彰显课堂的“生命力”。本文主要从阅读教学的课眼视角，论述了构建生命力课堂的问题。
　　【关键词】课眼 生命力课堂 思维 聚焦点 扩散点
　　
　　课堂的沉闷是语文老师不能漠视的尴尬，“生命力”课堂的基点是什么？语文课堂教学还需要点什么？这些问题都曾让笔者百思不得其解，最近学习了同行的一些文章，认识到课堂应该有“课眼”。有了课眼，课堂就有核心、灵魂、生命，师生就有思维的碰撞、情感的爆发。可什么是“课眼”，似乎并不明朗，本文主要从前提、指向、宗旨及形态，谈谈课堂教学的课眼问题。
　　课眼，并不是“文眼”
　　首先得明确的一点是：课眼，是“课”之“眼”，不是“文”之“眼”，但并不是说二者没有关系。
　　经常有人不辨课眼与文眼，把二者等同起来。相应的，就是把“文”中的许多东西都直接视为课眼。笔者曾翻阅一些杂志发现：有人说，课眼就是“文题”，就是“关键词句”，就是文章的“情感”，就是文章的“线索”“伏笔”和“悬念”等等。笔者以为这是“课”“文”不分，以“文”为“课”。课眼与文眼是两个不同的概念：文眼着眼于“文”，课眼着眼于“课”；文眼只有一个，课眼可有好多；文眼静态存在，课眼动态发展；文眼是文中字句，课眼是课上问题或话题；文眼决定于课文和作者，课眼决定于课文、教师以及学生。
　　一篇文章，经由个人阅读而进入课堂，经历了一个不断被创造的过程，读者的人生阅历、积累、情感和各方面素养都将影响文本意义的建构。读者在不同阅读理论指导下阅读，所得也不尽相同。同时作为读者的教师和学生一起进入课堂，围绕文本展开对话，双方都在与作者共同创造着文本的意义。既然阅读教学中文本的意义处于被师生创造的状态，那么，最终的解读就完全有可能超出作者的立意，超出文本的文眼，教学时的课眼就不一定都是课文的文眼。
　　课眼不但决定于课文，决定于教师对课文的理解，而且决定于教师的教学思想和教学风格，即使你明确了一篇文章的“文眼”是什么，但如果你只是对学生尽“告诉”之责，采取灌输的方法，泛泛地作些讲解，你的课还是没有课眼。只有把“文眼”转化为师生对话的有效问题或话题，只有作了精心的教学设计和安排，你的课才有课眼。当然课眼的确定者有时也可能是学生。
　　语文教师一定要区分“文”与“课”，区分“课文”与“课堂”，区分“文眼”与“课眼”，同时也要区分“课眼”与“题眼”，辩证地把握它们之间的关系。
　　强烈激发学生的思维和情感
　　课眼，应能直指教学目标。课眼的设置，应能激发学生的思维认知、行为能力和情感活动，促进教学目标的实现。
　　如《石钟山记》文本中的关键是“三笑”，如果老师直接问：这三笑表现了作者什么样的感情”这个问题很难一下子让学生进入思维层面。若是教师把课眼确定为：作者在什么情境下发笑？他笑什么？这样更易激发学生的思维，逐步实现对问题的理解。好的课眼，应使原本觉得课文太难的学生有了抓手，使原本觉得课文淡而无味的学生觉得有了味儿，使原本就熟悉故事的学生觉得有了新意。
　　课眼要能强烈激发学生的思维和情感活动，就应具有一定的挑战性。要善于发现文中似乎存在的矛盾，激起学生的解读兴趣；要针对一般读者的误解，组织学生的探究活动。有时，越是看似寻常的问题，越能激起学生的兴趣，以之为课眼，让学生于寻常中见不寻常，会产生出奇的效果。例如教学《林黛玉进贾府》，以文中的“忙”和“笑”为课眼，从中窥视林黛玉及其他各色人等的性格，就是一个具有激发性的教学设计。
　　设计一个好的课眼，不但对激发学生的思维认知、行为能力和情感活动具有重要意义，对激发教师教学的热情也很有价值。课堂的活力之源，在于师生对文本理解的一定的差距，直言之，教师总要高出学生一筹，师生平等绝不是说师生水平一致甚至是反差。
　　课堂教学的扩散点和聚焦点
　　课眼，在课堂结构中是教学的切入扩散点和聚焦点，它有助于突破公式化、概念化的教学，实现课堂结构的最优化。
　　课之“眼”，不是指整堂课本身，而是整堂课中的一个“点”。这个“点”，可以是课堂切入的起点和扩散的“光源”，一切教学活动由此扩散开去，步步推进；也可以是光线聚焦而成的“焦点”，课堂活动的归属，课堂的高潮所在。不少课眼身兼二任，既是扩散点，也是聚焦点。
　　课眼作为教学的切入和扩散点，可以“牵一发而动全身”“窥一斑而见全豹”，使学生凭借这把钥匙，去探究整篇文章的奥秘。教师应不惜花工夫去寻找对整篇文章、整个课堂起支配统摄作用的关键之处。把寻找这个切入和扩散点看成是备课和授课过程中最重要的一项工作。许多情况下，这个切入和扩散点就是一个“主问题”，能够带出诸多问题；也问在大家的困惑处、无疑处和寻常处。这样，这个主问题能使课堂步步推进，引导学生的思维趋向活跃。如《祝福》中可以预设一个主问题：有人说“祥林嫂，是一个没有春天的女人”，你赞同吗？这一问领起了对祥林嫂悲惨命运过程的探索，有助于学生整体把握情节后自然生成：①丽春之日，丈夫死去；②孟春之时，被迫改嫁；③暮春之日，痛失爱子；④迎春之时，一命归天。它抓住了“春天”的角度，这既是与人物命运相关的因素，又预留了小说主题的探讨空间。它也让学生明白，小说表现的祥林嫂生命中没有“春天”的悲剧蕴含着深刻的象征意义。
　　课眼作为教学的聚焦点，它具有两个方面的含义。一是就文本的重点难点设置课眼，引导学生聚焦于此，集中研讨；二是把课堂上一系列的研讨，学生一个个分散的发言，作出带有一定提升性质的总结，使学生明白，原来各人的发言都有特定的价值，都是正确解读的一个有机组成部分，使他们不但在认识上有了升华，在情绪上也受到了激励。教学《琵琶行（并序）》一文，紧紧抓住“座中泣下谁最多，江州司马青衫湿，白居易为谁而泣？”这一课眼来组织教学。学生从不同角度对“泣”字做了全方位的阐释，理解准确，语言表达张弛有力，富有文采。老师总结学生的回答道：
　　“泣”字背后蕴涵着丰富情感。泪，是心灵最好的释放。白居易用泪挥洒着心中的万千思绪。感伤离别之泪为“醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月”而流；孤寂凄凉之泪因“浔阳地僻无音乐，终年不闻丝竹声”而流；哀怨愁苦之泪为“我从去年辞帝京，谪居卧病浔阳城”而流；怜悯感动之泪为“弦弦掩抑声声思，似诉平生不得意”而流。泪，倾诉了壮志难酬的满腔悲愤，抒发了同病相怜的真挚情感。
　　建立在对文本的深入解读
　　从课眼的指向和依据，我们可以看出，一个好的课眼，必然是出自于对文本的深入解读。
　　文本是教学之本，是教学之源。语文课堂应把文本渲染作为教学过程的主体。教师要精读文本，深读文本，直到对文本的内容烂熟于心再研读。研读首先要关注教师自身的阅读体验和感受，不要急于看参考书，或到网上下载课件，要弄清文章的篇章结构，读懂文章的主体内容，理解作者透过文章所生发的主体思维，然后再参阅相关参考资料。对待这些资料不是简单地接受，而是为了开阔视野，提升认识，对文本进行再思考，从“有效、有用、有趣”的角度找到课眼，建构文本教学的基本内容。
　　课眼要让人眼睛一亮，有出人意料的效果，这就要新颖，在正确、深刻理解课文的基础上求新颖。只要深入研读，老课文一样会有新课眼。例如《最后的常春藤叶》，如果把老贝尔曼与医生的形象联系起来，就会形成一个耀眼的课眼：老贝尔曼与医生，情感与医术，对于拯救一个濒于死亡边缘的人来说，哪一方面的意义更大？这样的教学就可以超越于对一个具体形象的把握，而使学生认识到情感也是人类的一个重要的保护神，任何时候，不能忽视情感因素的重要。我想，这样的课眼，对于张扬人文关怀，意义无疑是很大的。好的课眼必能产生积极的引读效果，因为它符合文章的实际，能激起读者的兴趣。
　　★作者单位：江苏省南京市金陵中学河西分校。