[旨在促进儿童思考的互动回应] 旨在促进落实

　　古希腊哲学家苏格拉底运用“诘问术”，层层递进，让学徒在“互动对话”中澄清概念，明白道理。新课程提出“教学即是对话”的理念，使我们进一步相信，“一问一答”互动对话式的课堂环节有其存在的价值与发展的必要。教学即对话，这种对话是以“一问一答”的形式为主，因此，这种互动对话的形式也存在于小学科学课堂探究活动的全过程。只不过，探究活动过程中的一问，有时是老师的问，有时是学生的问；同理，一答可以是老师答，也可以是学生答。本文试图就这种互动对话形式中老师“怎样的答”能够促进儿童思考作一研究，并且把“老师的答”称为互动对话中的“互动回应”。
　　
　　一、互动回应
　　
　　在小学科学探究活动中，师生之间的互动对话是不可缺的重要组成部分，老师的主体、引领、指导等作用在这种互动对话中得以充分体现。至今为止还很少有一节课中没有“互动对话”，而且老师就是利用这种“互动对话”将学生的思考与认识引向老师事先预定的目标或答案。比如，五年级《里面是怎样连接的》一课开始有这样一个教学环节：
　　例1：
　　师：老师这儿四根电线，左边这一根是蓝色的电线，右边有红、黄、绿三根不同颜色的电线，蓝色与这三根电线中的一根是相连的。猜一猜，哪一根是联通的？
　　生：只要把这根电线拔一下就可以了。
　　师：你说的是方法，老师问你的是“哪一根是联通的？”你能先猜一猜吗？
　　生：我猜是与红色相通的。
　　很显然，老师事先设定的目标就是让学生先猜一猜，再进行验证，结果，学生先说验证了，于是老师通过“互动对话”将学生的思考牵到了老师的轨道上来。这种出现在互动对话中，老师根据学生的回答所作出的“回应”，我们称之为互动回应。
　　
　　二、互动回应的种类
　　
　　互动回应，从功能上可以分为三类：阻止儿童思考的互动回应、限制儿童思考的互动回应和促进儿童思考的互动回应。限于篇幅，本文主要阐述促进儿童思考的互动回应。
　　（1）以信息搜集为主的互动回应
　　这种互动回应，其目的在于让学生将他所了解的内容尽可能多的表达出来，作为老师应该无批判性地接受学生的想法，激发学生能够提供更多的数据、更多的信息。信息的多样化与大量化，是学生思考的结果。如下例。
　　例2：四年级《岩石会改变模样吗》，老师让学生描述岩石的模样，希望能够得到多种多样的岩石模样的描述。
　　师：请你对这块岩石进行一下描述。这是一块怎样的岩石？
　　生：这是一块白色的岩石。
　　师：它是什么模样啊？
　　生：它有一点地方是破掉的。
　　师：谁能够说一说这块岩石是什么模样的？
　　生：这块岩石凹凸不平的。
　　师：哪个同学再来摸一摸？并描述一下这块岩石是什么模样的？
　　生：这块岩石的颜色不一样？
　　师：谁再来描述一下这块岩石是什么模样的。
　　生：这块岩石像狗的牙齿一样。
　　从例2我们可以看到老师不断的重复“这块岩石是什么模式”的回应，虽然这种简单的重复在教学形式上显得有些单调，但是它却能够让学生充分表达自己的想法，用不同的词语来描述岩石的模样，使学生通过思考对岩石的模样变成一个个具体的词汇，使更多的学生能够理解岩石是各种各样的。
　　（2）以信息分析为主的互动回应
　　在我们大量收集信息之后，我们必须引导学生对这些信息进行分析与思考，从这些数据中寻求假设，寻求支持观点的数据。再看另一个案例。
　　例3：《磁铁的两极》
　　 师：（出示小屋）想知道这么漂亮的房子是谁的吗？（出示小鸭）想不到吧！是它的！它可是一只聪明的小鸭，不论你怎么搬它的家，它在池塘（手指大水槽）里都不会迷路，最后停下来时都能朝向家的方向。
　　师：不信？那你们说把它的家放到哪个方向？
　　生：北方！
　　生：东方！
　　师：那我们这次就把它的家放到东方，东方在哪里？
　　（学生们指着东方告诉老师。老师转动水盆，将小屋放到正东方向，同时，暗中调整小鸭“腹中”的磁铁，将它放入水中，让其转动，学生们充满好奇地看着它，最后小鸭停止了转动，头部正好朝向小屋的方向，学生们小声地议论开了）
　　师：让我们换个方向再来试试，谁愿意来转动小鸭？（教师又暗中转动了小鸭“腹中”的磁铁）
　　（一个学生上来转动小鸭，停止后它的头部仍朝向小屋。所有学生的好奇心都被激发起来，迫切地想知道为什么。有些学生开始了大胆的猜测，并引起争论）
　　生：磁铁！一定有一个磁铁，一个铁，它们互相在吸引。
　　生：可能是风吹的。
　　生：不对！我们教室里没有风，而且小屋转动了方向小鸭都能找到，风不可能跟着它变方向吹。
　　（教师让认为是风吹的学生上前感受有无风，请他做一次“小鸭找家”的游戏。学生肯定，小鸭找到家不是风吹的）
　　生：我认为秘密一定在小鸭和小屋上，一定有一个身上有磁铁，另一个身上有铁片。
　　师：请两位同学来找找。
　　（两个学生分别观察了小鸭、小屋，发现小屋是空的，小鸭身体里有一块磁铁）
　　师：看到这个秘密，你们有什么想法？
　　生：只是小鸭的身上有块磁铁，它就总能找到方向，我想可能就是这块磁铁让小鸭找到方向的。
　　生：应该就是这块磁铁帮的忙，指南针好像就是磁铁做的。（不太肯定）
　　生：我想可能是磁铁自己能找到方向。
　　师：是不是磁铁能指方向呢？这只是我们的假设，有了假设，接下来怎么办？
　　众生：做实验证明！
　　例3中，老师提供了一个小小的游戏，游戏带给了小朋友们许多的信息，老师通过让“小朋友体验风的存在”、“小朋友现场勘察”、“设问：看到这个秘密，你们有什么想法”来回应学生，激发学生的思考，引导学生大胆进行猜想与假设。
　　（3）以信息解释为主的互动回应
　　不断地对互动回应中产生的一些现象、结论提出问题，回应学生，促使学生对已有结论进行再次思考，这即是以信息解释为主的互动回应。互动回应旨在激励学生发表自己的看法与想法，然而，有些问题，会使学生即刻指向结论。面对这种现象，作为老师不能被学生的这种“假想”所迷惑，学生知道“其然”，未必知道“其所以然”，况且，并不是所有的学生都能够很快将问题指向“结论”。因此，老师应该充分应用“以信息解释为主的互动回应”，促进学生的思考。
　　例4：五年级《蜡烛能燃烧多久》
　　老师点燃一支蜡烛，并用一只杯子罩住，一会儿，蜡烛就熄灭了。
　　师：蜡烛为什么会熄灭？谁能解释一下原因。
　　生：蜡烛燃烧空气中的氧气，排出二氧化碳，把杯子罩上去，外面的氧气就进不来，里面的氧气都燃烧完了，变成了二氧化碳，蜡烛就熄灭了。
　　师：谁能用最简练的语言说一说？
　　生：没有氧气了。
　　师：真的没有氧气了吗？
　　师：如果老师再在杯子中放一支比较矮的蜡烛，再罩上杯子，蜡烛能够燃烧多久？
　　生：5秒钟，因为刚才一支蜡烛燃烧了10秒钟，两支蜡烛除以2就等于5秒钟了。
　　师：两支蜡烛熄灭的顺序是怎样的呢？
　　生：先高后矮。
　　生：同时熄灭。
　　老师做演示实验。
　　师：大家有没有发现有什么不对的现象？
　　生：我发现两支蜡烛不是同时熄灭的。
　　师：怎么会这样的呢？谁能解释一下现象？
　　生：我认为高处的氧气先被烧完变成了二氧化碳，而低处还有一点点空气，所以低处的蜡烛后熄灭。
　　师：刚才我们在解释一支蜡烛熄灭的时候，给它一解释是“没有氧气了”。没有氧气了矮的蜡烛怎么还能燃烧呢？
　　生：我认为刚才上面没有氧气了，下面还有一点点氧气。（学生在老师的引导下否定了自己的看法）
　　师：那么，现在这杯子中还有氧气吗？
　　生：现在没有氧气了。
　　师：真的没有氧气了吗？
　　生：没有氧气了。否则的话蜡烛还会燃烧。
　　生：有些氧气，但不足以使蜡烛燃烧。
　　师：也就是说。里面还有氧气，只是这些氧气不足以让蜡烛燃烧，氧气不够了。
　　细细琢磨以上的案例，我们不难看出，老师精心地在“没有氧气了”与“氧气不够”这两个命题中，针对现象巧妙地回应学生的解释，通过回应，给学生设置了“认知冲突”，从这里我们看到了苏格拉底的“产婆术”。这种互动回应，促进了学生的不断思考、不断提升自己的观点，进行再认识、再思考、再提升。在这一过程中，通过师生的互动回应，学生通过自己的思考，发现了自己事先的认识：“没有氧气了”过于草率，并且在再思考中，明晰了原来是“氧气不够”了。
　　
　　三、实施策略
　　
　　1. 过程与结果 过程与结果，是一对相对的概念。对于一节课来说，每一分钟的连续就是过程，一节课的结束就是结果；对于一个单元来说，每一节课的连续就是过程，这个单元的最后一节课就必须有一个结果；对于一个学年来说，每一天的学习就是过程，一个学年的结束就是一个结果……本文讨论的是40分钟的课堂教学，显然这里面有过程，也有结果。课的开始，老师想让学生进入自己的预设轨道，但是学生不理解老师的问题，回应出现偏差，此时，老师使用了“阻止儿童思考的互动回应”，本文中的例1即是最好的例证；随着课的展开，进入重点、难点的时候，我们需要学生充分理解与掌握预定的教学目标，因此，需要使用“促进儿童思考的互动回应”，使（下转第55页）（上接第33页）学生充分表达自己的想法，而不是急于指向预设的目标与答案；课的结束部分，我们需要让学生归纳总结这节课所研究的结论，“限制儿童思考的互动回应”就用上了。这就是这三种类型在一节课中使用的基本程式，当然这种程式也可以使用在一个“围绕某一问题展开”的环节之中。要注意的是，从本文所提供的案例中，我们可以知道，这三种类型多数时候并不是具有这么清晰的使用界限，它们往往胶着在课的开始、过程与结果之中，也就是阻止儿童思考的互动回应中有限制儿童思考的互动回应和促进儿童思考的互动回应，反之亦然。
　　2. 质疑性问题 在互动回应的过程中，老师会提出许多的问题，有的问题指向数据的搜集，有的问题指向总结的寻求，有的问题寻求假设……其中有一类问题，值得我们注意：质疑性问题。这类问题是“最具进取性的但也可能是最费神的”。它对于学生来说更具有挑战性和创造性，对学生的已有知识以及运用知识进行思考的要求更高。比如，例4中，老师的第一个问题：“蜡烛为什么会熄灭？谁能解释一下原因？”这是一个质疑性问题，寻求对“蜡烛熄灭”这一现象的解释。这个问题使学生马上从观察蜡烛这一原始状态转向到“探讨其原因”的新问题上来了。例4中，老师的这个质疑性问题运用得非常成功，但是并不意味着这样的问题越多越好，试问：连续地质疑“为什么”，对学生的思考还会起作用吗？不会，学生的思考即刻会在这种质疑性问题中停止，因为“过度应用质疑性问题”对促进学生的思考具有反作用。
　　3. 老师的中立 老师的中立是针对以上三类互动回应中的促进儿童思考的互动回应而言的，前两种互动回应，具有明确的价值判断，老师在回应中都需要用各种方式作出明确的“肯定”或者“否定”。而促进儿童思考的互动回应需要老师保持中立，对学生的回应不作任何的判断，使学生能够自由地思考自己的想法，独立地做出自己的决定。老师的这种中立态度，往往可以使老师能够更多的了解学生的思考与想法，这为老师在接下来的环节中选择合适的教学策略奠定了基础。老师要保持这种“中立”，着实不容易，必须注意两个方面：第一，不要将自己的观念强加给儿童；第二，不要试图控制儿童的思考。
　　
　　参考文献：
　　[1] 【美】沃泽曼（Wassermann,S.），伊芙妮（Ivany，J.W.George）著．宋戈，袁慧译．新小学科学教育［Ｍ］．北京：北京师范大学出版社，2006，9．
　　[2] 钟启泉，崔允�，张华主编．为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，2001．
　　[3]中华人民共和国教育部制订．全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准（实验稿）［S］．北京：北京师范大学出版社，2001，7．
　　（责任编辑：李雪虹）