[以“点”带“面”,浅教,巧导,深学] 巧浅

　　庄子散文《庖丁解牛》中的庖丁从牛的“经技肯綮”处下刀，在“合于桑林之舞，乃中经首之会”中，将一头牛“然已解，如土委地”，而“刀刃却若新发于硎”。庖丁如此解牛，在于他熟能生巧，更在于他找准了“解牛”之处――“经技肯綮”。我想，庖丁解牛如此，作为教师引领学生既快又轻松地找准课文切入点，就显得尤为重要。
　　
　　一、以题眼为视点，观全篇
　　按常人的阅读习惯，先读题目，再决定是否阅读，因此，作家很重视并精心设计题目，用题目来揭示中心，交待写作对象，提出论点问题，揭示行文线索以至结构思路等，从题目便知文章内容一二。而题眼更是文章的眼睛，是探析文章的窗口，是引发学生思考的关键词。
　　《司马迁发愤写〈史记〉》，这一题目就是完整的一句话，清楚地叙述了一件事，而“发愤”一词便是文章的题眼，围绕“发愤”一词可以这样展开教学。
　　师：请读课题，知道这篇文章写什么？
　　生：写司马迁
　　师：如果写司马迁，题目怎么拟？
　　生：题目可以为《司马迁》
　　生：可以是《司马迁传》
　　师：将这两位同学拟的题目与课题作比较，你有什么想法？
　　生：课文应该是讲司马迁写《史记》这件事。
　　师：司马迁写《史记》这件事有什么特别之处，他是如何写《史记》的？
　　（生再读课题，思考）
　　生：司马迁是发愤写《史记》的。
　　师：想想发愤的意思，你有什么疑问？
　　生1：他是如何发愤写《史记》呢？
　　生2：发愤说明司马迁写《史记》克服了重重困难，那么司马迁为什么要发愤写《史记》呢？他是在什么情况下发愤写《史记》呢？
　　生3：他发愤的结果是什么？
　　师：同学们，让我们一同走进课文，走近司马迁，我们的疑团自然会解开。
　　在学生初读课文后，就能理清课文脉络，初步感受到司马迁忍辱负重、发愤著书的精神。
　　
　　二、以关键性词句为支点，提挈全篇
　　《埃及的金字塔》一课第二部分介绍埃及金字塔的历史形成过程及其外观和结构特点，第三部分介绍这样宏伟而又精巧的金字塔是如何建造起来的，在引导学生理清课文脉络，把握每部分主要内容时，常规的教法是逐段、逐部分地理清头绪，通过多次的反复，有同学能理得清，但这样既耗时也会有为数不少的同学模糊不清。
　　如果换一种读法，引导学生去找起承上启下作用的句子，学生很快找到“如此宏伟而精巧的金字塔，是怎样建造起来的呢？”然后让学生说说，承上部分是哪几自然段（第二、三自然段），启下部分是哪几自然段？（第四、五自然段）分别写什么内容？（金字塔宏伟而又精巧、金字塔的建造），这一句子，在文中不仅起着承上启下的作用，在读悟课文时，也是一个重要的支点。
　　
　　三、以概括性词句为焦点，辐射全篇
　　概括性词句，一般出现在篇首或篇尾，点明文章中心，浓缩文章精华。聚焦概括性词句教学，让学生思维的火花辐射全篇。
　　如毛泽东的《七律长征》记载着长征路上的种种艰难险阻，饱含着中国共产党的万般豪情壮志。首联“红军不怕远征难，万水千山只等闲”开门见山地赞美了红军不怕困难，勇敢顽强的革命精神，这是全篇的中心思想，也是全诗的艺术基调，我围绕这一句，紧扣“远”“难”“不怕”三个概括性的词进行教学，下面以教学“难”字为例。
　　师：“难”指红军长征途中遇到的艰难险阻，对此你有哪些了解？
　　生：翻雪山，过草地。
　　生：没有粮食吃，没有衣服穿，饥寒交迫。
　　生：长征中红军队伍后有追兵，前有堵截，头顶还有飞机、炸弹……
　　师：你还从文中哪些字词体会到远征难？
　　……
　　让学生体会红军在长征中遇到的困难，是体会文章中心的前提，怎样引导学生体会这一“难”字呢？可以打开学生已有的知识储备，可以结合诗中的词语并注意纵横间的联系，这样理解“难”字就不难了！
　　
　　四、以文本潜在义为疑点，探寻全篇
　　“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”以疑导学常见有两种现象，一是冷场，学生无疑可质，场面尴尬；二是所质之疑海阔天空，无奇不有，令教师无所适从。所以，教师在设计教学预案时，潜心钻研文本，于文本潜在义之处巧妙而恰当地设计具有一定思维价值的“疑点”，使学生怀有一颗探究之心去读书，品出味，读出形。
　　如《爱如茉莉》教学片断：
　　师：读“你呆会儿就买点现成的饺子煮给你爸吃。记住，要等他吃完了再告诉他我进了医院，不然他会吃不下去的。”这句话，你读出了什么？
　　生：我从“等他吃完”“再告诉”“不然”体会到虽然妈妈生病了，心里还惦记着爸爸。
　　生：我体会到了妈妈不但惦记着爸爸，还非常了解爸爸，知道他会吃不下去的。
　　师：惦记对方，是一种爱；了解对方，也是一种爱。让我们读懂这种爱，读出这种爱。（学生感情朗读）
　　师：如果“我”告诉了爸爸，妈妈住进了医院，爸爸真的会吃不下去吗？联系课文内容，从这你又能体会到什么？
　　……
　　师：从“直奔”看出爸爸什么都明白了，他担心妈妈，他牵挂妈妈，担心是一种爱，牵挂也是一种爱，让我们读懂爸爸对妈妈的爱，读出这种爱。
　　“一千个读者就有一千个哈姆莱特。”我想，一篇课文由不同的教师来教，也会呈现不同的风格、特色。要让学生感到学语文很简单，学语文很快乐，关键在于语文教师，课前要有充分的预设，选好“点”，以最简朴的形式、最巧妙的对话，让学生的学习有广度和深度。
　　（责任编辑 文 思）
　　素质教育对个性发展影响之我见
　　魏文祯
　　荆门市象山中学，湖北 荆门 448000
　　自古以来，很多思想家、教育家就自觉或不自觉地把教育与个性发展联系起来。但是，真正自觉地把个性发展纳入教育范畴还是近代社会的事。西方是如此，中国也不例外。在教育实践中，人们逐渐认识到，教育与个性发展是相互促进的：一方面，教育为个性发展提供了丰富的内容与必要的条件；另一方面，个性发展也对教育提出了一定的要求，而且随着社会的发展与科学文化的进步，这种要求还会越来越高。80年代以来，在改革开放春风的吹拂下，促进学生个性发展已逐渐成为我国教育改革的一项基本任务，其具体实践又是与发展智力、重视非智力因素以及实施素质教育彼此联系、相互推进的。
　　人的发展，人的个性的发展，是人自身的目标，也是社会的需要。社会发展的程度越高，对人的素质，对人的个性化的程度要求也越高；同时，它又为人的个性发展提供了广阔的空间和无限的可能。
　　现阶段个性发展与素质教育无不紧紧地联系在一起。关于素质教育与个性教育的关系问题，有人认为，素质教育所要培养的素质，是对学生的共同要求，缺少个性色彩；而个性教育所要发展的个性，则是对学生的个别要求，缺少共性色彩，所以就肯定素质教育与个性发展是相互矛盾的。这是颇值得讨论的一个问题。
　　众所周知，价值观属于个性倾向性的范围，它的含义很广，包括从人生的基本价值取向个人对事物的态度，它不同于个性倾向性最高层次的世界观。但需要明确的是在人生“三观”中，价值观必须是符合事物发展的客观规律又必须符合人民群众的利益，而且正确的价值观将会指导人生的成功，学哲学常识了解到素质教育是一种价值观，是一种符合教育发展的规律的正确的价值观，所以，这种素质教育必将在不久的将来深入人心。
　　我认为个性应该不单是个人的性格，这是狭义的概念，它应该是一个人的整个心理面貌，并且具有一定的倾向性的各种心理特征的总和，说到底，它是一个具有性格、气质和心理素质等几方面共同作用的载体。素质教育推崇培养具有“高素质人才”为目标的信念，这种高素质人才应具有不断更新的知识结构、知识内容、勇于实践和开拓进取的精神动力，并且富于时代“新锐人物”色彩的创造性思维，因而素质教育的过程其实质就是在对实施“素质教育”人物个性发展的教育，个性的不断提高、发展必然又会激励素质教育的推广。
　　中国现已正式加入世界贸易组织，21世纪以来中国的发展，中国的国际地位乃至人民的生命安全保障性全部系于教育“科技是第一生产力”，而教育是科技转化的开路先锋，能否屹立于世界民族之林，关键还是看教育发展的速度、规模和质量，然而历史不会忘记人民群众是历史的创造者，发展素质教育的根本实质，就是提高每一位受教育者的素质即促进个性发展再发展，在教育发展的过程中，德育是很重要的，人的身心发展的基本规律是德育过程的根本，根据人的发展问题可以从两个角度来考察，一是从人类起源、进化及人类发展的历史进程来考察，而另一方面主要是从个性发展的不同阶段来考察，历史唯物主义认为对个性发展进程的考察，是教育科学的任务。
　　由于历史的、社会的、思想的、宗教的影响，人们对素质教育的看法是不同的，而不同的素质决定着人们不同的发展观、教育观、德育观，马克思主义认为，素质是发展的物质前提，素质为发展个性提供了无定向的广阔的可能性，一个人的发展过程，一个人品德形成的发展过程，将依存于后天的社会生活条件，说到底还是得依存于素质教育，素质及素质的发展。
　　以上从正面阐述了素质教育对个性发展的影响，侧重于理论，而纵观中华五千年的华夏文明，尤其是近代中国百年历史，可以说从1840年至1949年那段历史是国人不能忘记，也不准忘记的，“落后就要挨打”想必仍会烙印于每一个人的心中，让我们重新反观一下历史：落后中国被挨打的根本原因是政府的无能，国人的无知，素质的卑贱，国力太虚弱不堪一击？可当时处于清朝统治时期，中国的教育一直处于封闭的落后的“文字”教育，一个科举考试埋没了多少人才，冷落了多少贤士，统治阶级为了笼络仕人，大张旗鼓地推崇“科举”“选贤举能”只是一场骗局，中国当时培养出来的“人才”屈指可数，而真正有实际能力的科技人才更是凤毛麟角。
　　不难发现中国传统教育从根本上是为了统治阶级服务，带有明显的阶级性，这种，严重的功利化色彩直接影响甚至扼杀了教育的正常的科学的发展，因而延误甚至阻止了教育向科技成果的转化，在这一系列过程中，国人的人性被摧残得“一文不值”又何谈个性发展，总而言之，中国传统教育直接使个性发展的科学性、正常性被赤裸裸地剥夺了。
　　从正反两方面我们更加肯定了素质教育，更加注重了个性发展，更加认识了当前和今后我们的教育应该干什么，素质不应该只是“口号”，诚然当前有些地方，在实施教育方面存在客观的不可行性，但我们不可能迁就。分清矛盾的主次方面，把握好主要矛盾，问题应该迎刃而解，切不可凡事都要和素质教育的缺陷联系起来。用冷静的头脑保持好正确的心态，如果我们把实施“素质教育”比作一项事业的话，那么就套用一句广告语来阐明我们的态度，那就是“沸腾的事业，冷静的支持”。
　　陶行知说过“千教万教教人真理，千学万学学做真人。”素质教育也是这样，不管达到的最终目的是提高人的素质，还是素质配合到个性发展中必须有“真理、真人”的内涵。不然那不是真正意义上的素质教育，使个性得不到有效发展的教育也必将和中国传统教育“功利化”一样，难以行得通。
　　研究与事实表明，正如同全面发展教育并非要求学生按统一的模式平均发展一样，作为素质教育所要培养的素质，既有其共同性的一面，也有差别性的一面。就是说，在教育工作中，我们对每一个学生的整体素质与各种素质的发展，都会有一些共同的要求，即规定所有学生有必须达到的素质水平，但这绝不意味着要抹杀学生在整体素质与各种素质上的个别差异。同样，作为个性教育所要发展的个性，既有其共同的一面，也有其差别的一面。有的人把个性同个别差异混为一谈，就是由于他们只看到个性的差别性一面，而忽略了其共同性。在教育工作中，无论培养素质还是发展个性，都必须对学生提出共同要求，进行集体教育，同时又应当对他们采取个别对待，进行因材施教，以培养、发展共同性与差别性统一的素质或个性。
　　从素质与个性各自的构成因素来看，素质教育所要培养的素质，是由生理的、心理的、社会的一系列稳定的特点所构成。而个性教育所发展的个性，从其广义看，则完全与素质一致，但就其狭义说，则仅指心理特点而言，即是说个性属于心理素质层次。这样看来，无论就素质与个性的基本一致或整体与部分的关系说，实施素质教育，培养学生素质，有助于开展个性教育，发展学生个性，反之亦然。总之，我们完全可以在素质教育中发展个性，在个性教育中培养素质，使二者相辅相成，相得益彰。
　　素质教育不扼杀个性发展，个性发展更有利于素质教育的推广。素质教育不只是社会、政府的教育方针，更需要基层教育机构工作者和学生的推广及具体实施。就让我们为了学生的个性发展，为了中国教育科技人才的发展，努力吧，相信不久的中国并将会在张扬个性发展中使素质教育有条不紊地推行下去。
　　（责任编辑 文 思）