网络课程的内容进化机制设计与技术实现:网络课程与慕课的区别

　　[摘要]当前我国网络课程建设与应用普遍存在以下问题：课程内容结构封闭和更新迟缓，教学形式具有单向传递性：课程内容与学习活动在应用上的分离，影响学生主体地位的发挥；不同教学学期衔接或课程内容在不同教师问共享时，教学过程中的生成性资源存在丢失的现象。因此，探讨如何根据网络课程内容进化理念，提供相应的环境与机制，从而促进学习内容、教师及学生三者在网络教学过程中的交互，并通过积聚大众智慧来促进课程内容的动态发展，对于提高网络课程教学质量具有重要意义。
　　[关键词]网络课程；开放资源；协同编辑；内容进化
　　[中图分类号]G434　[文献标识码]A　[文章编号]1672－0008(2011)01－0080－05
　　
　　一、问题的提出
　　
　　近些年来，信息技术的飞速发展对教育提出了新的要求和挑战。为满足高等教育发展新形势的客观要求，推进教学改革，有效地推进数字化校园建设和资源共享，在国家教育部“高等学校本科教学质量和教学改革工程”实施的支持下，国内高校纷纷进行网络精品课程建设，对我国高等教育的发展起到了重要的推动作用。
　　然而，当前网络课程普遍存在的一些现象导致其教学应用效果并不理想。许多精品课程在网络资源开发中受“以教师为中心”的传统教学法影响，比较强调“教”的实现，而忽略了学生的主体作用。网络课程作为网络学习的实践主体，在学习过程中出现师生学习活动的分离、学习者学习行为的孤立、学习环境的非适应性、课程内容和结构的僵固以及知识认识形态的单一等等问题，不仅不能满足学习者的要求，也影响了网络课程本身的建设。目前，我国网络课程的建设与应用主要存在以下几个弊端。
　　(一)单向知识传递现象
　　很多网络课程都是教师预先设计并制作好的学习资源，内容来源单一，知识结构封闭且更新迟缓；学习者与课程内容的交互是单向的，学生无权干涉课程内容，只能被动地学习安排好的内容。如图1所示，这种网络课程可称作是单向传递知识的网络课程。
　　
　　斯滕豪斯认为，知识不是学生必须接受的现成的东西，而是激发学生思考的起点。课程发展的主要任务不是精确地设计目标，而是确定内容和详述程序原则，这些内容随着课程的发展而发展，随着学习程度的改变而改变。课程组织不再是一个僵化的结构，而是在师生与环境交互作用的过程中发展、变化。
　　(二)交互活动与课程内容分离
　　当今网络课程另一个突出问题是课程内容学习与交互活动在应用上的分离。普遍的现象是课程内容是内容，活动是活动，二者在教学设计上缺乏联系。网络课程通常以功能点来建构，如讨论区、作业、资源分享、课程内容，这些模块各自独立存在。从功能实现层面来看，活动与内容等模块是相互独立的，但从应用层面来说，活动和内容应该是融合的。不仅仅涉及到操作的简化，更重要的是一种课程要素在教学情境中整合的思想。学习资源的发展趋势不仅仅是用于承载学习内容，还应当包含丰富的交互活动设计。
　　(三)生成性资源难以聚合
　　生成性资源是指伴随教学的进行，课程参与者在完成学习活动时所形成的信息，包括作业、发帖、答疑、作品等等。学生在学习过程中，每一次发帖、每一篇日志、每一份作业、每一个答疑都可能是具有代表意义的资源。然而，同随着学期课程的结束，这些累积的信息难以在下个学期教学中得到复用。这对于网络课程来讲，是一种无形的损失。以BBS为例，它是一种比较典型的支持开放资源建设与共享的环境，主要用于发布信息和进行网上的异步交流。论坛虽然具备极佳的生成性，但基本上不支持对多个资源的组织和聚合，是一种纯发散式的资源，无法聚合成模块化的学习单元，为学习者提供完整的服务。生成性信息也被称之为数字化隐性课程资源。如项聪指出，从课程资源的开发重点来说，各高校投入大量人力、物力积极开发显性课程资源，如课程教案、教学大纲、习题、实验实习指导、参考文献资料、教学录像等；但对课程负责人或教学团队的教学经验、学生学习经验与体会、师生教学交流心得等一些重要的隐形课程资源，却视而不见。
　　总而言之，人们对于网络课程建设与应用的理解还局限于“教师制作――学生学习――教师更新――学生再学习”的模式。以单一知识来源建构、内容与活动分离及生成性资源丢失的网络课程。忽略了学生的教学主体地位，忽略了学生个体智慧对网络课程发展可能做出的贡献及意义，忽略了“网络课程”自身持续变化以满足学生认知需求的意义。
　　因此，本文立足于从长远的视角来看待网络课程的建设与应用，研究能双向传递知识的网络课程模式，通过建立师生共创共享的机制，开发能促使网络课程内容持续进化的支撑系统，希望对有关网络课程的研究提供新的研究思路和参考价值。
　　
　　二、网络课程内容进化的理念与机制
　　
　　《现代汉语词典》对“进化”的定义是：事物由简单到复杂，由低级到高级逐渐发展变化。它涵盖了事物所有方面的进步。故网络课程内容的进化即课程内容整体水平上的进步，包括资源的质量和数量、内容的编排和呈现方式、内容与学习活动的互联互通等等。
　　网络课程内容进化过程具有以下几个明显特征：“进化”关注的是质量的提升，不是单纯资源数量上的增加；“进化”积聚的是大众学习者的贡献力量，而不是单由教师来改变课程内容、增删课程资源；“进化”关注捕捉并聚合整个教学过程中的各种生成性信息，而不是仅仅用更优秀的资源替代陈旧过时的资源；“进化”受到集体智慧的决策影响，而不是散乱无章地允许大众任意发挥；“进化”应是学生与教师共同自发努力的结果，并非要求为了变化而变化。事实上，课程内容进化的过程就是一个师生协作知识建构的过程。
　　知识建构是个体在某特定社区中互相协作、共同参与某种有目的的活(如学习任务、问题解决等)，最终形成某种观念、理论或假设等智慧产品。个体在该公共知识的形成过程中获得相关知识。协作知识建构强调了学习者必须参与到协作学习伙伴之间的讨论和交流中，与学习伙伴分享学习资源、观念和理解，并在该过程中增强个体对知识的理解或修正已经形成的错误观点，从而实现对新知识的建构。
　　协作知识建构意味着教学思路的转变，即把知识建构直接放在前台，作为教师和学生的关注焦点，而不是隐藏在各种课业任务之后。另外，教学活动将直接关注学习者面对各种问题情境所进行的知识(思想)生产和持续改进的过程，而不只是关注活动的表面形式。在教学实施中，当网络课程具备进化的条件时，课程、教师、学生三者的角色都将发生相应的转变。
　　首先，毋庸置疑的就是网络课程自身的变化，它将由单向的传递模式转换为双向交互模式，从静态的网络版教材变成开放的、动态的和进化的学习内容，如图2所示。
　　
　　课程的内容不再是由单个或几个教师决定，其他参与者都拥有改善它的权力，这将极大地激发学习者的参与热情，提升学习的趣味性和有效性。在这种模式下，网络课程内容的渠道增多，在一定程度能够克服教师在专业领域的认识局限 或偏颇，集思广益，打破权威，体现团队智慧。
　　其次，是教师在教学中的传统角色要发生根本性的转变，教师既不是完全要求学生按部就班地学习课程内容，也不是对学生放任自流，而是引导学生共同学习并且研究课程。这样的课程能促进教师逐渐放弃对于课程知识的话语霸权。重新定位自己的角色为协助者和引导者。教师也需要积极接受学生提供的优秀意见，有意识地快速重新整合意见并完善课程内容。
　　第三，最为关键的是学生角色的变化，当他们倾向于承担责任并尽力实现课程目标时，会获得最佳的学习效果。此时他们已经不再是教师灌输知识的对象，不仅仅是知识的消费者，更是学习内容的生产者、发布者、分享者和受益者。学生在建构知识意义的过程中，可能会创造出很有价值的知识成果，有效积累和整合这一部分成果，对于一门网络课程来讲具有重要意义。
　　要实现网络课程的进化发展，基本前提是实现网络课程的“开放”。不仅仅意味着学习者可方便获取免费的课程资源，更重要的是课程资源本身的开放，即所有接触该资源的人皆可对资源进行持续加工，补充完善其内容，使其逐渐进化成一种代表参与者文化与智慧的课程。
　　
　　要遵循一定的进化机制，如图3所示，它规定了实现网络课程内容进化发展的必要元素及手段。(1)学习资源是进化的知识储备，其来源要尽量多元化，利用多种渠道为网络课程输入资源，才能保证知识内容的丰富；(2)课程内容要与活动紧密结合，二者在应用上实现联通，帮助学习者深入理解知识；(3)必须为师生协同建设网络课程提供良好的技术支持，支持用户对资源进行重新编辑整合；(4)不同类别的参与者，其功能权限要能实现定制；(5)必须为参与者营造一个良好的协作环境，通过激励措施提升学生参与课程学习的热情，促使其真正发挥主体性和批判精神，让课程内容真正“活”起来。
　　
　　三、网络课程内容进化支撑系统的结构与功能
　　
　　为促进课程的进化发展，秉着课程开放的理念，遵循上述的内容进化机制，网络教学平台可设计内容管理子系统、学习活动管理子系统和内容共建共享子系统这三大相辅相成的功能模块，其体系结构如图4所示。
　　(一)内容管理子系统
　　要想实现内容的进化，内容管理要打破课程的静态页面组织，必须具备动态课程结构管理的能力，也就是要符合scORM内容聚合的标准，同时还要提供用户贡献内容的机制，使得其他用户参与内容建设成为可能。内容管理子系统包含知识点目录管理、SCORM课程包、课程资源库和生成性资源四个部分。知识点目录管理是管理课程内容的知识点导航。其它三个要素则都是为课程内容进化，提供多类型资源的不同渠道。该子系统重点关注对各种资源的存储控制，管理所有进入课程的资源，在来源上提供给教师、学生等多用户贡献资源的途径，促进课程资源的动态更新，打破了传统网络课程资源来源单一、学生无法参与课程资源建设的现象。这为网络课程内容进化奠定了丰富的资源基础。
　　1.知识点目录管理
　　知识点目录以树状视图的方式呈现知识点大纲，为课程内容学习者提供导航。每个知识点对应一个可编辑的网页或者其他类型的文件。教师可对知识节点进行添加、删除、编辑、移动、关联文件等操作，对课程内容导航实现灵活控制。
　　2.SCORM课程包导入导出
　　该子系统支持导人符合SCORM标准的课程包，在解析内容清单(immanlfest，xml)文件后生成知识点大纲目录。课程包导入的网页文件可作为教师、学生协同编辑的原始素材。通过知识点目录管理，根据教学需要重新排列课程内容的顺序。
　　在学期课程结束后，教师也可将本课程的教学内容打包导出，形成教师个人的教学资产备份保存；其离线展示的功能使其可作为教学工作考核评价的客观材料；教师在开设同类课程时，还可随时再次导人该课程包，不仅重用了学习材料，还节省了教师的精力。
　　3.课程资源库
　　课程资源库是一个属于课程级别师生共享的资源空间，丰富的功能为用户实现资源共享和资源管理提供了良好帮助。(1)用户可上传图片、视频、文档等各种类型资源，上传时需设置该资源的多种属性值，如标题、预览文件、关联目录、作者等，便于根据确定属性值快速浏览和检索资源，并进行预览和下载。学生上传资源是否需要审核的权限由教师控制。(2)以自定义资源目录和知识点大纲目录两种可选方式呈现资源索引，方便教师以不同视角管理资源库，学生查找资源也更加容易。(3)用户可收藏对自己有用的资源，并管理所有的收藏资源。(4)资源库为师生提供最新资源、最热门资源的列表信息，及时呈现资源库动态。(5)对资源下载次数、用户上传资源进行统计，客观记录资源库的利用情况及用户的贡献程度。
　　课程资源库的任何资源都可以在协同编辑课程网页内容时得到引用。图片、动画、nv视频可直接插入显示，其他类型文件则自动生成超链接。因此，资源库不单是一个资源共享的空间，更是为课程内容进化提供了源源不断的资源储备。
　　4.生成性资源聚合
　　生成性资源聚合工具支持把零散分布在整个教学平台中的生成性信息，网罗汇聚至课程内容。聚合的对象是教学过程中所形成的生成性资源。网络教学平台中除了网络课程模块之外，还有论坛、答疑、资源库等模块，在课程进行的过程中，将不断累积相应的生成性资源，其中不乏有重要价值的信息。因此，有必要提供给教师一种服务支持，即从这些大量的资源中筛选出精华的内容并合理、方便地组织到网络课程内容中去。
　　生成性资源聚合提供了一个便捷的方式，将任意模块中的生成性信息都能重新组织到课程内容中去，实现收集、积累和二次利用的目的。这将极大地丰富与完善课程内容。
　　
　　以论坛为例，教师用户在查看某一个发帖的详细信息时，可通过两种形式将该贴整合到其内容：一是复制本帖链接地址到协同编辑，在课程内容编辑页面即可生成可点击跳转到该帖的链接；二是将某用户发表的帖子内容直接发送到任意一个课程页面，自动将发帖人、发帖时间、发帖内容等相关信息生成到课程内容编辑页面，以供进一步编辑。通过这种方式，教师利用一只无形的“手”将散落在平台各个模块中有重复利用价值的生成性资源集合到课程内容，为创作新的课程内容提供了素材，将其再次加工后即成为学生的学习材料(见图5、图6)。
　　无论是在教学平台的哪个功能模块，凡是有意义的零散信息，通过定义好数据传递的信息格式，都可以用这种聚合的方式有组织地保存到课程内容中。这个过程的实施取决于教师对于生成性资源再利用的敏感度、促进课程进化的意识和执行力。
　　(二)学习活动管理子系统
　　网络学习不仅仅意味着学生浏览和下载教师准备的课程内容，更重要的是参与教师预先设计的学习活动。学习活动是网络课程的核心要素，在学习活动中，学生作为学习的主体，与课程内容、同学及教师进行双向交互，在知识交流、情感交流的同时逐步促进知识内化，提高网络学习效率。学生在 参与的过程中还可能生成非常有价值的内容，而这些内容也有可能成为网络课程进化中重要的信息来源。
　　学习活动管理子系统由学习活动设计、学习活动学习和学习活动监控组成。它内置一个活动工具库，提供一系列常见的学习活动工具，如讨论交流、问题与回答、调查、投票、作业、概念图、任务布置等。教师根据教学目标，确定活动主题，选择合适的活动工具，设计活动的具体内容。该子系统支持教师将学生划分为小组，开展小组协作学习的任务，或者在活动中预设一些控制条件，根据学生在活动中的表现，自动引导学生进行下一阶段的学习。当学生在学习某个活动时，即可根据系统的提示，一步步依照要求完成活动任务。系统自动记录学生的学习进度，如果上一次没有完成活动，再次进入时可以继续学习。学习监控端支持教师掌握与控制所有学生的学习进度，教师不仅可以详细查看每位学生在某个活动中的完成情况，还可以作为参与者引导学生的行为。
　　该子系统可为其他子系统提供调用学习活动的接口，从而共享有关学习活动的数据。内容管理子系统中的生成性资源聚合工具可轻松获取到学习活动结果中的有价值信息，使其得到利用；在课程内容共创共享子系统中，教师编辑课程内容时。从学习活动管理子系统中选择某个活动，通过生成超链接的方式，嵌入到课程内容页面的任意位置。有利于实现课程内容与活动的合理化组织，解决内容与活动在应用层次上的相对独立问题，促使学生在交互活动中对课程知识建构更深层次意义，进而为其有能力参与课程内容建设打下基础。
　　(三)课程内容共建共享子系统
　　课程内容共创共享子系统为课程内容的持续进化提供了最直接的操作手段，使得内容管理子系统中的各种资源、学习活动管理子系统中的学习活动在这里得到重组、整合与完善，并依据合理的控制策略，保证课程内容能在多人参与的情况下稳定地进化发展。
　　
　　在传统的网络课程中，教师发布好学习内容之后课程建设过程就基本结束了，此后课程资源更新周期通常较长。但在支持师生共创共享的网络课程中，该步骤仅是搭建好一个平台，为之后的师生协作提供创作基础。课程内容共创共享子系统以内容协同编辑为核心，提供给学生与内容、学生与学生、学生与教师之间多样化的互动方式。学生进入课程学习时，不再局限于被动地学习网络课程所呈现的教学内容，而是借助于这些互动方式充分发挥学习的主动权，积极参与到内容的建设过程中去，在深度理解学习内容的基础上贡献智慧，从而真正体验自身的主体地位。
　　首先，学习者可直接对每个知识点的内容进行在线编辑，见如图7在线编辑课程内容。系统支持用户随时对每一个知识点的内容页面进行重新编辑形成非正式版本，并记录下所有的修改意见，反馈给教师审核，但不会立即更新至真实的页面。由教师决定是否采用某条意见，将其替换为最新的正式版本或者拒绝该意见。所有的历史版本都可查看，教师也可随时恢复某个历史版本至最新正式版。当一门课程中存在多个教师的时候，由管理员控制每个角色的管理权限。版本管理是协同编辑的核心要素，它必须存储课程内容版本变化过程中的所有信息，便于用户随时查看课程内容的变化历程，网退当前版本至某个历史版本，以及了解参与者的贡献信息。
　　其次，学习者可间接参与内容贡献，上传与知识点相关的资源、发表评论、添加链接、增加对知识点的关注等。学习者学习某个知识点内容时，页面中还会呈现该知识点下的资源列表，学习者可浏览、下载并快速上传新资源；添加链接允许学习者在不方便粘贴大量资源或上传的情况下，提供一个链接方式，分享给其他学习者；评论功能支持学习者有针对性地聚焦于某个知识点内容进行探讨；学生可对自己感兴趣的某个知识点添加关注，此后在登陆教学平台后即可得到有关该知识点最醒目的动态提示，实现个性化的服务；参与者通过新鲜事的推送快速了解系统的各种变化，如新上传的资源、新发表的评论、他人的回复、某个知识点的新版本等。当课程内容越来越多时，新鲜事的功能显得尤为重要(见图8)。
　　参与者在这种共创共享的环境中，会逐步获得集体归属感。贡献越多的人受到的尊重更多，为了更好地激励学生积极参与课程建设，可建立适当的奖励机制。所有对知识内容页面进行修改的意见都能接受参与者的评分，评分其实就是集体决议的过程。分数的高低是教师是否接受该意见的重要依据。在审核某意见成为正式版本时，教师根据该意见在知识内容完善层面上的贡献程度，赋予意见提出者一定的贡献值。贡献值统计排名可查看到所有学习者的参与度和贡献程度，该信息可作为学生学期成绩评估的一项内容。
　　由此可见，以上三个子系统有着密不可分的联系。内容共建共享子系统是整个系统中最核心的部分，协同编辑是实现内容稳定、有序进化的直接手段。内容管理子系统是共建共享子系统运行的知识来源，而正是由于后者的存在，才赋予了内容管理子系统中的资源更加强大的生命力。学习活动管理子系统则为共建共享子系统提供了丰富的活动工具。二者的互联互通，对网络课程融合内容与活动提供了良好的支持。三个子系统的互通合作实现了最终目标，即促进教师和学生能共同参与贡献内容，实现智慧的聚合，维持课程内容的良性进化，提高学生的学习效果。
　　
　　四、总结与展望
　　
　　我国网络教育发展迅速，规模宏大，其教育质量仍亟待提高。网络课程的开放不应局限于资源的免费使用，它的单向传递性无法及时满足用户对资源个性化的需求。开放资源的更深层次含义应当是资源内容本身的开放，即在一定的进化机制管束下，资源能够吸收所有学习者的智慧，动态更新，逐步完善，并具有发展的动力和持久的生命力。这种动态的形式才能充分发挥学生的主体作用，使其自觉自愿地深入学习和掌握课程知识，享受共创共享过程中肩负的责任感和得到认可后的成就感，进而从根本上改变网络课程教学观。
　　进化机制决定了网络课程是否能按照预期方向发生变化，如何开发更为强大的共建共享服务支持，如何建立对教师和学生同时具有吸引力的教学策略，是今后要进一步研究的内容。一个团体为了共同的目标共创共享积聚大众智慧的理念，在非正式学习领域已经有很好的渗透体现，相信不久的将来，网络课程也能在本质上受其影响，从形式上有所转变，提升网络教学的质量至一个新的水平。