幼儿园分离焦虑的对策【浅谈地方高校大学生的口语焦虑现象分析及对策】

　　摘要：语言焦虑被认为是语言学习中重要的情感因素之一。通过对学生的问卷调查和访谈，本文从客观和主观两方面分析了笔者所在地方师范类院校的非英语专业大学生口语交际焦虑感的成因并提出应对措施，以提高语言的教学效果。
　　关键词：语言焦虑；口语交际能力；因素；措施
　　【中图分类号】 G438 【文献标识码】 A 【文章编号】 1671-1297（2012）07-0003-02
　　随着我国高等教育的不断发展和对大学生外语能力要求的不断提高，高校的大学英语教学也由原来的由课本为中心的知识性灌输转向以学生为中心的任务型教学模式，非英语专业学生对于语言的运用，特别是英语口语实践能力被摆上了更重要的位置。外语学习是一个受许多复杂因素影响的习得过程，与课堂教学的客观因素和学习者的智力和心理情感因素都密切相关，而语言焦虑则是影响大多数学生克服语言学习障碍的关键因素。本文以笔者所在的地方师范类院校为研究对象，试图探究影响这类学生英语口语能力的焦虑情绪的原因及其应对措施。
　　一 理论背景
　　学习焦虑一般是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使其自尊心与自信心受挫，或者使其失败感和内疚感增加而形成紧张不安、带有恐惧感的情绪状态［1］，是学习者在学习过程中的一种普遍而正常的情绪反应。作为外语学习过程中的一种重要情感变量，学习者由于在非母语使用及交流的过程中所产生的焦虑，对外语学习有着非常消极的影响，会降低学习者学习外语的信心、动力与兴趣，从而愈加抵触外语学习。1986 年，美国语言学家Horwitz等人设计的外语课堂焦虑表（Foreign language Classroom Anxiety，简称FLCAS）也作为我国外语学习焦虑现象的主要研究工具，她提出把找出更为具体的焦虑源及焦虑与不同二语水平之间关系的努力是21 世纪外语焦虑研究的新趋势（石运章，刘振前，2006）。
　　二 语言课堂中的语言焦虑现象分析
　　据Horwitz等对外语学习课堂焦虑的研究（Horwitz,1986）外语学习焦虑大体可以表现为交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧3 种形式。笔者将结合了FLCAS及外语课堂相关话题的调查问卷分发给了大一下学期的非英语专业共289名本科生，这些学生中约有73%都来自于农村，其余来自于本市及周边城镇。其结果印证了学习焦虑的3种形式，无论是来自农村或是城市，学生都或多或少有逃避使用外语交流，害怕外语等级考试和语言使用不当而遭到取笑等特点。其中农村生源学生对于外语语言交际的焦虑更为明显，远远高于城市学生。他们更多的是对于英语听力、口语及阅读的教学环节产生惧怕情绪，城镇生源大学生更加容易产生听力和写作焦虑。
　　1.话题因素
　　基于此项结果，笔者设计了一次口语教学分别在3个平行班级进行讲授。教学过程中采用了个人自愿发言和集体讨论两种方式，并在集体讨论时有意将两种生源学生分开。通过对这些话题的导入引出，笔者明显感觉农村生源学生更倾向于集体讨论的语言产出形式，而城镇生源生更愿意将个人能力进行展示；在对话题讨论的热情上，前者对于家庭、朋友、爱好和学习等常规生活内容的话题比较热衷，并愿意分享交流自己的感受，但发言相对简短，在班级学生面前常常害羞或表达出明显的不自信。后者则对政治、商业、文化及未来等相关话题更加积极，并在语言表达出错的情况下，愿意继续完成自己的语言阐述。课下在与各班这两类学生的交流中，笔者发现农村生源学生更加愿意加入自己熟悉的话题讨论，而在个人发言方面都有些胆怯；而城镇生源学生对各类话题都愿意尝试，他们的最大困扰是单词量和语法正确使用的问题，对于个人发言并不是那么抗拒和紧张。由此看出，在口语教学中，两类学生入校前的生活及学习环境的不同，导致了他们对于外语使用过程中不一样的话题偏好和对于不确定性话题的焦虑程度。同时，研究发现半数以上的受试者汇报说在班内其他同学面前做口头陈述是最易引起二语习得者焦虑的活动（王银泉，万玉书，2001）。讲述自己不熟悉的话题尤其如此。
　　2.性格因素
　　来自不同地区的两类学生也有各自不同的性格特点，利用权威心理及性格测试题，笔者得出农村生源学生自尊心普遍较弱，城镇生源学生反而自尊心偏强，自尊心是语言学习中很重要的情感因素之一，是学习者对自我价值和能力的主观评价和意识。研究发现自尊心强的学生学习热情高，课堂上主动，积极、敢于冒险，不怕犯错误，能有效地克服焦虑，从而语言水平较高。相反，自尊心弱的学生往往自卑、被动，不愿表现，不能有效地克服焦虑，因而语言水平较低。调查显示，有60％的学生认为自己自尊心较弱，不愿主动参与课堂语言交流活动，害怕回答错误，遭同学耻笑，导致语言习得产生较严重阻碍，以致造成恶性循环。在与他们交谈中发现大部分的学生普遍对于语言交际能力不是特别看重，更想提高自己的写作或应试能力，并顺利通过等级考试。很少与外籍教师交谈，看语言电视节目、英文电影、读英文杂志的几率也很低，校园的外语活动和社团他们也是常常以旁观者的态度来参与，害怕犯错并在其他同学面前丢了面子是他们的主要焦虑因素，开口说英语变得愈加艰难。
　　3． 教学资源因素
　　笔者所在高校的非外语专业学生都需完成两年的大学英语课程学习。每个班每星期平均有三节英语教学课和两节自主听力课。教材在经几次改版后体现出了的以读、写为学习重点到听、说的任务型教学转变。除学生自己上机选择听力材料加强能力外，其余课堂教学时间，学生的学习方式并未根本发生转变。由于课本内容量大，教师必须在保证先对课文内容讲解的情况下适时的开展课堂活动，教学方式也偏于传统，这在某种程度会使学生产生依赖感，并逐渐失去学习外语的兴趣，能力较强的学生会不满足与课堂中的单词和句法的讲解，而能力较弱的学生对于庞大的生词压力会感到更加担心和焦虑。大学英语教学中学生开口说英语的时间被长期压缩，同时，由于自身的性格特点，很多学生也对于语言学习问题采取了放任或逃避的做法，因而缺乏师生互动，他们的外语学习更加难以提高。