重视文言文的理由 [重视文言文的课堂生成教学]

　　新课程改革的全面实施，也算得上历日弥久了，“新课程”作为一种理念对于每一位教师来说已耳熟能详。时至今日，再谈“新课程”似乎有些“不合时宜”。然而，笔者作为一名始终奋斗在高中语文一线教学岗位上的教师，对于推进“新课程理念”所取得的教学成效，却总感到“余心有戚戚焉”。长期以来，语文教学形成的“少、慢、差、费”的现象显然没有得到有效的改观。文言文的教学尤是如此，老师讲解，学生听讲，以练代学，强化知识的记忆与反馈，以应对阶段性考试为终极目的的教学方式在实践教学过程中比比皆是。可以深深体会到，古诗文的教学，较之课改前似乎未有质的变化，与新课标的教学要求尚有较大差距。
　　如果认真去剖析造成教学效果没有明显提高的原因，笔者觉得仍然在于部分教师对于“新课程”教学理念没有获得透彻的认识，尤其是对于文言文的教学要求，甚至存在严重的偏误。这主要表现在两个方面：一是对于教材所体现的新课程的目标不甚明确。新课程教材目标强调“知识、能力、情感价值观”高度统一，强调“知、情、意”融于教学之中，强调“工具性”与“人文性”相结合。然而，实际文言文教学过程中，只唯“知识”与“工具”了。二是对于课程目标所要求的教学目标的设定方式还不够明了。随着教学理念的不断更新与发展，教学目标必然会出现新的嬗变，新课程要求教学目标是“预设”与“生成”的统一。而实际教学过程中，教师的教学却更多停留在课前“预设”的境地里，步步讲析，“不厌其烦”。
　　在笔者看来，这两个认识上的偏差都是源于对教材教学要求的认识不足。《课程标准》对古诗文教学的要求除“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三”外，更明确要求“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”显然，我们在教学中，非但不能忽视文言文课程的“人文性”，而且还应将之融入教材处理之中，这样，“知、情、意”才能融为一体。
　　基于这样的认识，笔者觉得教师在教学过程中应充分考虑课堂“预设”与“生成”的关系。新课程理念背景下的课堂教学，不能仅仅局限于“文本课程”的工具性教学（强调知识的灌输与识记；强调应对考试的解题技能的传授与操练），而要更多的关注“体验课程”的人文性启悟与拓展（启发学生体验、感受、领悟、思考，从而内化学习的知识，训练学生的思维，丰富学生的语文素养和精神情操）。笔者在多年的教学实践中，作了一些有益的尝试，取得较好的教学效果。
　　一.整体把握，预设课堂生成空间
　　“阅读是学生的个性化行为”，同样的，文言文阅读教学，在课前预设时，应该注重学生作为“人”的因素，遵循作品阅读的规律，这样，不仅拓展了预设文本的空间，更容易生成出课堂的活力和智慧的火花。
　　文言文教学最难的地方在于对“言”和“文”的处理。很多教师把过多的精力放在梳理文言实词、虚词和文言现象上，用明确分离的方式，唯“言”是教。这样的课前预设，到了课堂上就只有程序的教学，没有空间也就无法生成。其实，文言文的学习，既是语言的学习，又是文学的欣赏，也是文化的熏陶和情感的陶冶。因此不能漠视文言文中的文学因素、文化因素和人文因素。
　　基于这一点，我们对于文言文阅读应从整体性上把握，搞一些信息筛选。信息筛选、整体把握，是驾着飞机在文本上作低空盘旋，这样既突出了“文”的地位，又是对“言”的充分尊重。笔者教学苏教版选修课本《唐宋八大家散文选读》中《留侯论》时，首先引导学生借助工具书和注释快速梳理重点字句，初步感知文章，接着让学生跟文本对话，通过丰富的想象与合理的推理，了解张良成功原因，让张良成为我们学习的一面镜子，教育学生以他为榜样。然后比较不同的文本，自然合理地使用现代文教学的一些方法，从整体上把握文本内容，以此提高学生的人文素养。这样，既把握住了“文”，又让“言”反复出现在学生的学习视野。这样立足整体，有弹性、有留白的预设能给学生留足自主自由思考的空间，从而激发学生的智慧，让文言教学充满活力。
　　二.预设质疑点，在探究互动中求生成
　　苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探究者。”高中阶段阅读教学明确要求学生形成质疑、探究的阅读能力。这就要求教师不仅要把阅读和思考的权力充分还给学生，还要创设思维的空间，从而引导思维并保护他们的思维热情，使学生有强烈的创造欲。因此，教师在课前备课时，要善于对文本容易产生质疑的部分进行充分预设，预设文本的质疑点，思考其对策，然后存储在自己的弹性预设空间内。
　　例如，高二阶段教学苏教版《史记选读》，其中很多篇目是传统教材中的经典。虽然文章跟原来教材相比，没有发生较大变化，但对于文中的某些词句，从课文注释到《教参》都有了一些新的变化和新的理解。老师教学时就要善于利用这些新的因素，作出一些钻研，预设文本的质疑点，引导学生甑别遴选。《屈原列传》中“人君无愚智贤不肖，莫不欲求忠以自为，举贤以自佐”这句中，原人教版教材，“自为”注解为：“为自己”（为读wèi）；现用教材课文注解为：“与下文‘自佐’义同” （为读wéi）。笔者在处理时，将传统理解呈示给学生，要求根据课文语境以及所学知识加以判断，得出自己的结论，陈述理由。一疑激发学生的学习兴趣，经过学生潜心文本阅读，理解上下文语境，回顾所学知识。很快，大部分学生得出结论：应该读wèi，理解为“为自己”。显然所学教材的课文注解是合理的。但是，合理在什么地方呢？学生疑惑不解的时候，笔者进一步提醒所学课文中的句子，如“忠不必用兮，贤不必以”“雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离”，这两句体现了怎样的特点，该怎么理解？学生恍然大悟。由此，激发学生探究并掌握文言文中一种常见的对称性结构句子中的“对文见义”现象以及翻译方法。更可喜的是，学生学会了“疑而见思”的质疑方式，在学生过程中陆续找到许多句子、词汇的不同理解，并在探究互动中辨析正误，汲取合理性的理解。诸如，不少学生纷纷指出课文“人又谁能以身之察察，受物之汶汶者乎”中“汶汶”一词课文注释有误，认为“身之察察”“物之汶汶”具有相同的句子结构，同属定语后置结构等等，笔者印象尤为深刻。
　　当然，课堂生成资源无处不在，无论教师课前如何精心预设，也会出现不少“非预知性”的教学问题，课堂上所出现的一切因素都有可能成为教学资源，学生有些反应有可能成为教学的新的激发点。这就要求教师依凭自身的素质，善于发现并利用课堂生成的有效教学资源与教学目标，根据教学的具体情景和学生表现而灵活调整教学策略，充分的利用课堂生成策略，使学生在学习中不断拓展自己的知识视野，提高自己的综合能力，向探索的纵深方向发展。
　　叶澜教授曾对理想的生成性课堂做出过精彩的论述:“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”只要我们切实改变文言文教学的传统理念，把课前“预设”与课堂“生成”有效结合起来，文言文教学一定会充满活力。
　　周莉，教师，现居江苏如东。