我读杜威的《儿童与课程》_儿童与课程杜威ppt

　　约翰・杜威(John Dewey)，美国著名的实用主义教育家，20世纪最伟大的教育思想家之一，他的教育主张和课程思想对世界各国都产生了极其广泛的影响。 　　 　　[成书背景]
　　南北战争结束后，美国处在一个工业迅速发展的时期，但能够适应现代工业要求的创造型人才却严重匮乏，这对当时美国的教育提出了严峻的挑战。而当时美国的教育，无论是教育体制，还是教育思想，基本上都是从欧洲移植过去的，如留德学生德加谟、麦克默里兄弟和哈里斯等人回国后大力宣传赫尔巴特的教育思想。并于1892年成立了赫尔巴特协会，1895年又成立了美国全国赫尔巴特教育科研学会。在他们的努力下，赫尔巴特及其德国信徒的大量著作被译成英文，一度成为美国教育界的主导思想。而这种承袭欧洲、以学科为中心的教育思想，“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法整齐划一”“儿童们面无表情，静听手持现成教材的教师照本宣科。”针对这种状况，杜威指出“这种重心在儿童以外，重心在教师，在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方。唯独不在儿童自己的直接的和本能的活动。”“‘学习’已经变成令人厌烦的同义语，一堂课等于一种苦役。”他还指出，在传统学校里，来自教师的刺激和控制太多，而对儿童的兴趣和经验的需要考虑太少，甚至忽略了儿童这个教育对象：儿童的思维能力和个性发展被沉重的知识负担压得窒息了，包围儿童的是僵死的、机械的和形式主义的东西。为了“把儿童从书本的记忆中解放出来，把儿童的生活放在首要位置，把学校变为儿童生活的地方。”杜威开展了他的教育实验，提出了他的教育思想，《儿童与课程》(1902年)就是在这种背景下问世的。
　　
　　[内容精要]
　　在教育过程中，儿童与课程哪个因素最重要?杜威认为未成熟的、没有发展出来的人――儿童，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会的目的、意义和价值――课程，是教育过程中的基本要素，而这些基本要素之间的相互作用便是教育理论的主要内容。他认为儿童所关心的事物与其生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性是联系在一起的，可是儿童一到学校，多种多样的学科却把他们的世界割裂和肢解了。由于儿童和课程之间的脱节和差别。于是就产生了各种不同的教育理论派别。一个学派把注意力集中在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己的经验重要得多，因此，重点就放在教材的逻辑性和顺序性上，他们认为，教学的问题“是采用具有逻辑的段落和顺序的教科书的问题，是以类似确切的和渐进的方式在课堂上提供各部分教材的问题。教材提供目的，同时也决定方法。儿童只不过是未成熟而有待于成熟的人。”儿童的本分是被动的容纳或接受。另一个学派说，儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。只有儿童提供了标准。对于儿童的生长来说，一切科目只是处于从属的地位，它们只是工具。由此。他们认为必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点，决定学习的质和量的是儿童而不是教材。
　　这种课程与儿童根本对立的观点体现了二元论的思维方式，因而是很难得到它们的逻辑结论的，问题是要摆脱那种偏见，必须充分意识到教育过程中相互联系和相互作用的各种因素。为此，杜威指出：“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解，不再把儿童的经验当作一成不变的东西，而把它当作某些变化的、正在形成中的有生命力的东西；我们认识到。儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理，即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”
　　杜威还说，“旧教育”的缺点是在未成熟的儿童和成熟的成年人之间作了极不合理的比较，把前者看作是尽快和尽可能要送走的东西；而“新教育”的危险就在于把儿童现在的能力和兴趣本身看作是决定性的重要的东西。其实。儿童的学习和成就是不固定的、变动的，它们每日每时都在变化着。在这两者之间，或者从外面强迫儿童，或者让它完全自流，看不到有第三种的可能，两者都陷于同样的根本性的错误，他们都没有看到发展是一个特定的过程，有着它自己的规律，只有当适当的和正常的条件具备时才能实现。因此，有必要把经验的逻辑的方面和心理的方面区别开来。并相互联系起来――前者代表教材本身，后者代表教材和儿童的关系。对经验加以系统化的结果并不是与生长过程相对立的，逻辑的并不是注定反对心理的。最广义地说，逻辑的立场，它的本身便是心理的。因此，“要把各门学科的教材或知识的各部分恢复到原来的经验，它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验。它必须心理化：换言之，变为直接的和个人的经验，在其中有着它的原状和意义。”
　　在著作中，杜威从“教育是经验的继续改造”的观点出发，在超越“学科中心论”和“儿童中心论”对立的基础上，以一个全新的视角揭示了一个鲜明观点，即学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是一致的，它们都是儿童主动活动的结果。不仅如此，杜威还试图在儿童的经验、活动与系统科目的教材之间进行调和。为此，他提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性，给儿童提供有助于其生长的课程，使课程设计体现儿童与课程沟通的历程。为此，他认为“作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素：他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。”这就是说，教师在教学过程中要使教材“心理化”，把抽象出来的逻辑经验恢复到直接的个人的心理体验，并为指导儿童提供必需的环境条件。使儿童和课程联系起来，从根本上解决儿童与课程的对立。杜威在芝加哥实验学校所进行的课程实验就是要解决儿童与课程的对立问题，他所研究的正是使课程既与儿童充满活力的经验相联系，又与当代科学发展所提供的知识相联系，最后通过儿童本身的社会活动使这些科目相互联系。
　　
　　[简要评价]
　　《儿童与课程》既是杜威关于课程理论的专著，也是美国课程论的奠基之作。从杜威的《儿童与课程》及以后他的有关课程论思想来看，他旨在寻求课程设计上的逻辑与心理的统一，所以具体到课程形态上，他所考虑的是怎样既使儿童获取系统知识作为经验改造和生长、生活的工具，又不违背儿童的 心理发展水平。因而主张活动课程与学科课程的结合。虽然在杜威的主张及其实践中还存在着一定的推崇活动课程的倾向，但从根本上看杜威并不是不要知识，只要活动，而是以儿童为核心，把系统知识和活动兼顾起来的，这正是杜威课程观的合理内核所在。但正像杜威本人所说的那样，要解决儿童的直接经验与构成科目的各种形式的教材之间所存在的辩证关系很难，他“并没有解决好，这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能解决”，并感叹“要详细地拟订出适合新教育的各种教材、方法和社会关系，是比传统教育担负的任务更为困难的事情”。虽然杜威最终未能从根本上解决这个问题，但杜威所提出的这个问题，特别是所提出的学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上应一致的观点，对后来的早期教育课程研究产生了极大的影响却是毋庸置疑的。
　　值得注意的是，在儿童与课程问题上，杜威虽然对“旧教育”和“新教育”这两个派别的观点都做了分析，不过他不是折衷主义者，他始终立足于他理解的“经验”这个基本概念之上而倾向于进步主义。
　　《儿童与课程》的发表距今虽然已有一百多年的历史，但杜威在这部著作中所论述的儿童与课程的思想，在今天对我国当前正在实施的新课程改革依然有着非常大的借鉴作用。
　　
　　[名言选萃]
　　儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。
　　
　　把事物归了类，并不是儿童经验的事情，事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动联系和活动的联结，把儿童亲身的各种经验综合在一起。
　　
　　儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极，正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。
　　
　　兴趣的价值在于它们所提供的那种力量，而不是它们所表现的那种成就。把一定年龄的儿童所表现的现象作为自明的和独立自足的，就不可避免导致放任和纵容。
　　
　　发展是一个特定的过程，有着它自己的规律，只有当适当的和正常的条件具备时才能实现。
　　
　　心理化的教材是有兴趣的――这就是把教材放在整个有意识的生活之中，以便它分享生活的价值。