满满的幸福感的句子 影响中小学教师职业幸福感的因素及践行的路径

　　职业幸福是个体在职业活动中的一种主观感受,是需要得到满足,潜能得以发展,能力得以增长时所获得的持续快乐体验。职业幸福标志着个人特质与社会需要的良好匹配:个体特质在满足社会需要的同时,社会也需要这样的个体,二者协调、和谐,既能满足个体的心理需要,又能促进社会的发展。近年来,对职业幸福的研究比较多。但对中小学教师的职业幸福影响因素及践行路径的研究却相对较少。
　　
　　影响中小学教师职业幸福的因素
　　
　　1.职业价值观。职业价值观是一个人对职业价值的基本认识和态度,是关于职业的一种持久信念,是一种具体的行为方式或存在的终极状态,它具有动机功能,不仅是评价性的,还是规范性的和禁止性的,是行动和态度的指导。Perrewe在研究中指出:职业价值观在工作满意度中起缓冲作用。也就是说,当一个人有正确的职业价值观,即便工作压力大、职业声望一般,其职业满意度、职业幸福感也较强。长期以来,中小学教育片面强调“为社会培养人才”,忽视人的本性、潜能、尊严的功利主义价值观使部分学校步入发展的误区,给教师的身心健康造成了严重的伤害,教师的职业幸福也无从谈起。中小学教师在这种职业价值观的影响下,多把教育工作当作一种谋生手段,更多关注的是学生的升学、成才;上级的检查、评估;自己的待遇、职称……而把教育教学当作一种生活常态,关注自己的“认知、情绪、行为”等心理因素,特别是“情绪情感体验”则非常少。在“以人为本”“个性解放”已渐成为时代主题的今天,这些价值观并没有深入中小学教师的内心。
　　2.专业自主权。我国现有教育体制下的中小学管理仍以“科层管理”为主要特征,“民主平等、合作”特征的管理体制并未真正形成。在传统的“科层管理”体制下,教师的专业自主权难以得到发挥。比如,中小学教师在课程改革中的决定权,教育决策的知情权,教学安排的选择权,学校民主管理权等。中小学教师虽然具有一定的这些方面的权力,但受其专业知识、能力,以及行政上的“赋权”等因素影响,他们还不足以行使这些权力,更多情况下还处于一种“缄默”状态。专业难以自主,所从事的职业活动并非完全唯“我”所愿,“自觉”进行,在工作中的幸福感必然有限。
　　3.社会舆论。自古以来人们就重视教师职业的社会价值,认为教师是国家的栋梁,是“真”“善”“美”的代言人,关系着人类文明的传承与发展。在传统职业观的影响下,教师职业的工具价值被无限夸大,社会公众自然而然地把教师“神化”,错误地认为教师是学生的唯一教育者,应该承担学生全部的教育责任。但实际上中小学教师也是人,同样有人的基本需要,也有人性的弱点。当中小学教师无法全部实现公众所期盼的过高的社会价值,没有满足他们的利益需求时,他们就认为教师“无能”。对教师自己而言,当自身无法满足人们对教师的需求,又缺乏对自己内在价值的关注,同时无法满足自己的利益需求时,便真的认为自己“无能”,根据认知心理学的观点,无能感正是一种自我认知的负性评价,它会直接引起负性的情绪情感体验,是引起职业幸福感降低的重要因素。
　　4.职业压力。中小学教师同时面临着考试、工作负担重、角色冲突多、职业声望较低、人际关系等多方面的压力。职业压力可能导致职业倦怠,进一步影响心理健康,而且会给部分缺乏应对技巧的中小学教师带来焦虑、抑郁、强迫等负性的情绪体验,降低职业幸福感。
　　
　　增强中小学教师的职业幸福感的路径
　　
　　1.教育价值的回归。随着课程改革的不断深入,人们的教育价值观已悄然发生变化。“以升学率论优劣”“以分数论英雄”逐渐被“让全体学生全面发展,培养学生的个性”的素质教育理念所替代。教育价值观回归“以人为本”,回归“修道之为教”“教人求真,学做真人”,回归“至善即幸福”已成为时代大趋势。中小学教师应反对人为预设的,外在的教育目的支配教育。主张以学生身心和谐发展为目标,强调发展人的天性和潜能,并以此支配、调节自己的教育行为,在教育过程中才能体会到更多的幸福。
　　2.职业价值观的改变。把教育工作当作“谋生手段”,意味着教师无视或忽视该职业是否是自己兴趣所在,是否是自己能力所及并有较大的职业发展前景,而仅为“糊口”“谋生”。虽然忽视教师的职业的经济功能是不科学的,但教师职业既有劳动分工所赋予的职业责任,又是个体劳动转化为社会劳动和个人谋生的基本方式,教师职业特点决定了“谋生”并非教师职业意义的全部。中小学教师应把教育教学工作作为一种生活的“常态”,是自己的一种基本需求,是自己的价值取向,而并非功利的,片面的“远大理想”“远大目标”。
　　3.专业发展。中小学教师作为社会的特殊群体,具有较高的文化素养,从事文明传递与心灵塑造,社会赋予其特殊劳动的权利和促进下一代全面发展的责任。教师职业的特殊性决定了教师感受幸福的过程是引领学生求真、求善、求美的过程。只有当中小学教师感受到受教育者在自己的辛勤培育下健康成长,自己才能体会到职业活动的成就感,攀上马斯洛需要理论所示的顶峰――“自我实现”,体会到更多的职业幸福。由此看来,中小学教师职业幸福的主要践行路径是专业发展。必须走专业发展之路,才能更胜任工作,成为精神生活的创造者和富有者,获得更多的精神满足。中小学教师只有遵循这一客观规律,其职业活动才能达到更高的境界,这正是教师职业不同于其他职业的感受职业幸福与创造幸福的过程。
　　4.增强专业自主性。中小学教师专业自主性的增强,依赖于教育管理的深入改革。改革传统的“科学管理”思维,将具有科层管理特征的“行政组织管理”与具有民主、平等、合作特征的“学习型组织”融合、交流,不断弱化科层管理的控制,增强教师专业自主权的发挥。使专业对话,自主判断,选择成为可能,逐步使中小学管理的科层权威转化为专业权威,最终实现专业自主。
　　5.缓解职业压力。中小学教师在教育教学工作中不可避免地会面临多种压力。职业压力可激发其工作动机和创造力,但如果长期面临较大压力,又缺乏缓解措施,则必然降低职业幸福感,甚至引起心理障碍。中小学教师可采用适当方法缓解职业压力。
　　(1)渐进性肌肉放松。职业压力可能会引起焦虑、恐怖、抑郁、强迫等神经症。焦虑是其中的共同要素,减轻焦虑可以减轻神经症状。根据行为主义基本原理,焦虑的消退依赖于与它相对抗或与它交互抑制的反应(如放松)的出现,这种反应可以削弱在焦虑刺激与焦虑反应之间的联系强度。按照手臂――头部――躯干――腿部的顺序,首先注意各个肌群,然后使肌肉紧张,再进行放松。例如:曲起手臂并收紧,注意手臂、前臂和肘关节处肌肉的紧张,5～7秒钟后,迅速放松并体会这种放松的感觉。依顺序多次操作可迅速放松心情,缓解焦虑。
　　(2)改变认知。Ellis的ABC理论指出,人的行为和情绪并非有所遭遇的事件“A”直接引起,而是由经受事件的个体对它的非理性信念“B”所致,最后导致在特定情境下的情绪和行为后果“C”。中小学教师面临工作压力事件可能会有这样一些常见的非理性信念:我“必须”“非常完美地”做好教育工作;知识很重要、教育很重要,社会“应该”给我较高的政治、经济地位;我为学生尽了力,学生“一定”会给我回报(学习上的、品行上的或感情上的)等。这些存在于认知结构中的非理性信念在工作压力下被激活,必然引起中小学教师的负性情绪体验。解决问题的办法之一就是改变认知:我应该做好工作,但也允许失败;知识很重要、教育很重要,在现有条件下社会暂时不能给我较高地位有各种原因,但情况总在好转;我为学生尽力是我的职责,但学生的发展会受到多种因素的影响,不一定会给我好的回报……通过对非理性信念的识别、盘问和改变,能缓解压力。
　　(3)寻求社会支持。社会支持是个体接受其他个体、团体物质上、情感上、信息上的帮助、指导和建议。社会支持能对压力状态下的个体提供保护作用。Kaplan认为有效的社会支持能增强耐受、应付和摆脱困境。中小学教师应对职业压力应主动寻求社会支持。首先是了解信息、寻求指导。当中小学教师面对压力情境时,职业压力可能破坏自己的认知功能,难于对事件做出恰当的判断。及时向社会支持网络如学校、同事、亲友了解职业压力事件的信息,并从他们那里得到问题解决的具体指导,可以减轻压力。其次,工作压力事件往往是不可避免的,中小学教师主动寻求社会支持网络提供的情感、物质上的支持和帮助可以使压力易于忍受,而且有助于保持自尊。最后,自我鼓励和保证。中小学教师面临职业压力可进行自我鼓励和保证:任何困难都会过去的,也可以找到相应的解决办法;只要我努力,避免职业压力给我带来的消极影响是可以做到的,生活最终会恢复到正常状态。
　　(作者单位:四川文理学院教育科学与技术系)