【语文教学对话溯源分析和形态研究】二年级语文上册人教版

　　许多人研究教学对话,都比照巴赫金的“复调小说”和“对话理论”。其实,之于教学的“对话”和之于文学的“对话”是不同的话语体系。若更为全面地了解“教学对话”的产生,还需要从溯源上进行分析。
　　在语文教学中,“对话”有两层含义:文章阅读中的对话;教学中的对话。对前者来说,文本的“复调”结构和语义的多样性,决定了进行“对话”,是解读和鉴赏的必然选择;对于后者,组织教学对话,也是师生进行关于学习的合作交流的有效途径。
　　一.“对话”的文化价值和教育意义
　　1.对话
　　“对话”本指文学作品中的人物对话和现实生活中的谈话。二十世纪九十年代末巴赫金文学研究中的“对话理论”被介绍到中国。他在研究小说时发现了复调结构,认为“复调”构成叙事意义的“对话”,从而丰富了文章内涵,为审美提供了多个角度,增加了文章的认识深度。这时“对话”的含义有了较大延展。2000年7月中央电视台经济部全新改版推出“对话”栏目,它通过主持人和嘉宾以及现场观众的充分对话与交流,直逼热点新闻人物的真实思想和经历,展现他们的矛盾痛苦和成功喜悦,折射经济社会的最新动向和潮流,同时充分展示对话者的个人魅力及其鲜为人知的另一面。这一节目取得较大成功,之后各地电视台也纷纷模仿推出谈话类节目。这样,“对话”逐渐演变成为了一种文化现象。
　　“对话”的现代文化意义在于,这种言语方式给对话者提供了一种相对宽松的环境,对话者能够保持一种相对自由的心态,从而摆脱条条框框的限制,互相启发,形成思想碰撞,以生发出新的观点和认识。此外,对话也吻合了人们追求平等、自由的社会价值观。
　　2.语文教学对话
　　引导对话从文学理论、哲学理论向教育教学观转变的,首推当代巴西教育家保罗・弗莱雷。在其经典作品《被压迫者教育学》中指出,教育要“成为一种颠覆性的力量”,要促使人觉醒,让每一个人看到自己的价值,承担起自己的责任,“无论一个人有多么无知,也不论一个人被‘沉默文化’淹没得有多深,他都可以通过与别人的对话接触来批判性地看待这个世界”。
　　上世纪九十年代中期“对话理论”被介绍到中国,并随着新一轮课程改革的推进,成为重要的理论支柱。2001年《九年义务教育语文课程标准》在“教学建议”中提出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”由此,“语文教学对话”研究渐成热潮。
　　“语文教学对话”的内涵较为丰富,语文课程标准确有所指:其一,“学生是语文学习的主人”(学习的主体);其二,“教师是学习活动的组织者和引导者”(教学的主体)。简言之,教学对话就是师生之间关于学习的“双主体”的对话。对话具有交互性,即话语权在一方,不成为对话;话语权对等,彼此尊重,教学相长,这才是对话。
　　对话的教育意义在于有助于打破教师在学科教学和学生学习上的权威垄断,扭转学生学习的被动局面,切实发挥教师的教学主导作用;有助于改变课堂教学中教师“一言堂”的面貌,丰富教学方式,改变知识的呈现方式,强调体验、感悟和实践,能活学活用知识,切实发展学生的能力;有助于提供较大的学习探究空间,实现多元整合、多角度思考和个性化解读,使学生在主动发展中实现知识和能力的建构;有助于教师转变教育教学观念,给予学生更大的尊重和更多的学习主动权,从而真正落实学生学习的主体地位,激励学生“主动、合作、探究”,保持精神上独立健康的良好品格。
　　二.语文教学对话的异化现象
　　“教学对话”作为新生事物,研究和实践都很薄弱。在教学中出现了一些曲解“对话”的认识,形成思想偏差,也给教学带来了一定的负面影响。主要问题包括:
　　1.话题虚设或话题缺乏探究意义。
　　对话是围绕话题展开的。离开话题,对话无法存在。而在一些课堂中,教师没有确定的话题,或者把话题萎缩成为一个个小的“问题”(话题可以用问题呈现,但不是所有问题都是话题),连续发问,形成“满堂问”。或者,一些问题答案易见,缺乏讨论价值,也要求讨论起来。
　　还有的课上,教师发问,学生不予理睬。教师将之归咎于学生学习不主动,往往还要施加苛责。然而,如果作些分析就会发现,有的话题确立不当,如同虚设;有的话题“大而化之,不得要领,一上课就提出这篇文章写的什么,你有什么感想之类的‘大问题’,然后就有学生东一句西一句地随意展开”①。这如何激发学生的探究愿望?必然导致冷场。
　　2.小组对话的机制不完备,效益不高。
　　当前小组合作学习受到重视,但我们长期形成的学习形态,较多依赖于学生的独立学习,教师讲授、学生答题、完成书面作业等,都是为学生独立学习和独立思考而设置。
　　如此形态的学习,教师为学生学习提供内容、方法、思路和答案,这也客观上养成了学生的学习依赖性。于是,学生较少提问,即使有问题,也多是不会答题的疑惑。较少有问题生发于对知识的深度探究。在不少的小组学习活动中,见到学生并未形成主动学习的心态,合作学习的机制也不完备。
　　3.对话的准备不足,问题讨论表面化。
　　师生对话的展开之前,应该留有充裕的时间,由学生独立学习,初步形成自己的思考。这是进一步展开讨论的基础。所以,我们通常要求教师要“给学生留下充分的思考时间”,道理就在于此。有问即答,说明问题的解决较为容易,问题的探究价值有限。应该尽力避免随意提问,如今课堂中“是吗”“好不好”“对不对”等问题的泛滥,不能不引起我们的思考。“一位老师上《汉家塞》一课,要求学生快速浏览全文,理清思路,感受课文是否‘怪’。应该说切入点很不错,可惜的是那老师太心急,学生还未看完文章,她就开始扫‘机关枪’,虽然激情四射,可是怎么也无法带动学生,因为学生不知道她说的内容源自何方,无法共鸣”②。
　　4.追求热闹的形式,忽视思维的引领。
　　对话是一种交流,在交流中形成积极的思维活动。即,对同一问题,我这么看,你怎么看?他怎么看?由此进行反思:我应该怎么看?
　　教师组织对话的目的在引导学生思维,要重视思维的点拨。否则,课堂的讨论就变成了徒有其表。或者,指令学生回答,鼓动学生举手,以为学生的行动是活跃的表现。于是,出现了逼迫发言、追索发言、强制发言等。“更有一部分教师已将自己的角色转化为发问者、点名者、旁观者、给话筒者,课堂看似热热闹闹,但环顾四周,不难发现表面热闹下所掩盖的问题。真正参与者只是少数学生,其他却成了旁观者”③。
　　三.形成语文教学对话的条件
　　从对话的组织看,语文教学中形成“对话”需要几个条件:从课文提炼出“话题”;有对话的场合;明确对话的参加人;参加人共同关注话题且做好对话准备;进行对话过程的有效调控;形成各角度的基本认识。其过程包括三个阶段:确立话题――准备对话――组织对话。
　　1.确立话题
　　教学对话要有主题,即主要教学内容。语文的学习内容溶于文本,需要阅读提炼,转化为话题;话题要相对凝练、集中。对话题的探究,即是对教学内容的学习过程。为增加话题的导向性,通常情况下,还要把话题转化为具体的问题。
　　话题应具有以下特征:
　　(1)话题要具有对教学内容的统领性,即要反映教学主题,具有相对宏观度;(2)话题要具有知识性,体现一定的研究价值;(3)话题要具有趣味性,能激发学生进行探究和话语交流的愿望;(4)话题要具有现实性,能结合现实生活、学生需求和兴趣设置话题,使所学知识和所思问题具有现实价值。
　　2.准备对话
　　对话是互通有无,即我介绍我了解的知识和我的思考,你也要把自己的所知所思与我分享。否则,信息单向流动,对话变成了传导,教学的双主体互动意义就完全丧失了。因此,准备对话就显得至关重要。这个准备是对师生双方而言的。在教师,就是备课,是对教学内容的提前学习;在学生是对学习内容的预习过程,是未教先学。
　　过去,我们教学的准备都不够充分。首先,语文教师备课中对文本的研究较少,缺乏多角度多重意义的分析,缺乏自己的理解和认识,所以教学中的话语缺乏新鲜感,不能激发学生学习和进行呼应的兴趣。此外,学生的预习落实不好。预习作业,如读课文、思考问题等,学生不够重视,阅读肤浅,思考不深,在课堂学习中较少与教师形成“你问我答”的呼应,不少时候是有问无答。这种表现较为普遍。
　　3.对话组织
　　教师对于组织对话具有主导意义。同样的学生,有的教师的课堂学生很活跃,有的教师的课堂则死气沉沉。这与教师的教学组织息息相关。
　　教师组织对话的手段多样,其中“点拨”和“点评”较为重要。
　　点拨,是在学生处于思维困惑时的“点睛之笔”。教学中难免有冷场的时候,教师要及时分析造成冷场的原因,是学生学习态度的问题,是学生学习方法的问题,还是学生思维有困惑?若有困惑,问题出在什么地方?点拨,是对症施药。
　　点评,是对学生回答的即时评价。评价要精当,既对回答的对错做出判断,也对问题的症结进行分析,同时对学习的态度和学生的表现做出评价。好的评价是对前面对话的总结,也是对后面对话的引导。所以,点评也是推进对话的有效手段。
　　一些教师认为点评就是肯定和表扬,造成赞扬声不绝于耳,使得表扬贬值,同样不利于调动学生参加教学对话的积极性。
　　四.语文教学对话的几种形态
　　教学对话是教学元素多方参与的活动。从语文课堂教学组织的情况分析,包含这样几种形态的对话:教师与教材的阅读对话、学生与教材的阅读对话、教师与学生的学习对话、学生与学生的学习对话、其他对话。
　　1.教师与教材的阅读对话
　　教师备课要研究教材,形成自己的知识建构。教学从本质上来说,是知识教学,教师对教学内容无知或知之甚少,是无法组织教学活动的。教师的价值和权威性,第一重要的就是在占用知识的深度和广度上,具有引领性和导向性。那么,教材和教师的阅读对话机制是怎样的呢?看下图:
　　
　　文本的意义层次,指的是所内含的知识体系和思想体系。因为语文的教材以文本为呈现方式,文本的知识架构具有不显见性,因此学习内容和教学内容需要教师在阅读中确立。我们把这些学习的内容,用“意义层次”概括。
　　从图中可见,教师阅读文本是获取意义的重要步骤。然而,还应看到,课文意义具有原生和生成两个层面。其一,是原文作者赋予的创作意义,即原生意义。原生意义和时代背景、作者的生活经历、情感体验、创作风格等相关。其二,是编者、研究者和其他读者,在阅读和应用中赋予课文的新的意义,这种意义解读是个性化的,也是丰富多彩的。可能是变化了角度的思考,也可能是同一问题的相反的认识。这些意义的探究,对教师而言,同样重要。教师阅读,需要把不同的解读进行比较分析,重新确立课文的解读意义。这个意义,不是简单的复制某一种意义理解,而是在对别人的理解有保留的基础上的独特理解。
　　这种意义,我们称之为“意义新解”。它有如下特征:新颖、深刻、多元。某些时候,不应进行意义的取代,而要保留意义的多样性。比如,怎样理解孔乙己?可以说他是个可悲的人,也可以理解他是可笑的人,或理解他的可怜与可恨。文本的多样性和认知的差异性,都决定了教师解读要具有广阔的视野和包容兼蓄的胸怀。
　　2.学生与教材的阅读对话
　　学生独立阅读和尝试学习是教学对话的基础条件之一。课前学生不读书,课上学生读书时间少,这是现实的存在。所以,我们曾经呼吁:语文课要能听到朗朗的读书声,主张课上要给学生留有充分的时间读课文。
　　那么学生之于教材的对话是怎样展开的呢?如下图:
　　
　　学生阅读的形态和教师阅读形态相似。然而,两者还是存在差异的。学生因其占有资料有限,对文本的原生义和衍生义较少了解,他们的“意义新解”,多来自于两个渠道:其一,课文阅读;其二,生活体验。
　　学生的阅读理解容易带有表面化、肤浅化的特征。教师应该对学生的文本阅读给予必要的帮助,例如,指点方法,提供资料等。学生阅读由浅入深必然有一个过程,不可求之过急、责之过切。可提出一些具体的学习任务,要求读后提出一两个问题,布置思考题等,都不失为好办法。
　　一定不可忽视这一对话过程。没有阅读体验,课堂的对话容易偏重于教师的宣讲。话语权和知识的拥有量之间是有密切关系的。谁多知谁就更多掌握发言权。学生课前一无所知,就无法和教师进行平等的对话。
　　3.教师与学生的学习对话
　　这是课堂教学对话中最常见的一种形式。这一对话的发起和组织,教师具有主导性。教师掌握话题和把握话题走向。这是由教育的目的所决定的。教师和学生的对话形态如下图:
　　
　　教师和学生围绕话题,交流文本解读的体会,双方都具有发表言论和倾听对方发言的权利。展开对话,需要订立一些规则。例如,主动交流意见,要坦诚、不伪饰、不退缩;还要善于倾听对方的发言,能够从中找出问题的要害和思想的核心,并采纳其中的合理成分,丰富自己的认识。
　　师生进行对话,主导权在教师。教师一要注意引导学生发言,保证发言的人数具有一定覆盖率,以体现认识的多样性;对学生不同的甚至错误的认识,也不要一概否定,要给予学生尊重和认识上的包容。二要注意倾听,关注全体学生的表现,“倾听,要求教师要蹲下身子与学生进行最自然、最真诚的交流,聆听学生的各种声音,尊重他们对作品的独特的感受和体验”。④在倾听学生发言中,发现新的思维角度和肯定新的思想认识,从而丰富课文的内涵,为学生思维的创新做好铺垫。三要提醒学生注意倾听,学会从别人的发言中汲取知识。
　　教师在课堂中往往是个体,学生则是群体。个体与群体进行交流,群体中的个体学生获得的发言机会毕竟有限,所以高明的教师,往往不轻易表态,而是把更多的发言机会让给学生,而且注意发言分散,顾及全体学生。我们反对教师一言堂,原因是教师的话语主宰,取代师生对话,会使学生不再成为教学对话中的“对等”的一方。“教师和学生是问题互惠式,而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系”⑤。
　　4.学生与学生的学习对话
　　师生对话,参与学生有限,还有必要增大对话渠道。学生与学生对话,是很好的方法。一个谈论的群体,人数不宜过多,以3～5人最佳。人数太多,就会有人游离其中,成为旁观客。所以,一般的学生对话,通常分组进行,即在小组内进行交流。
　　小组对话的形态如下图:
　　
　　学生发表意见一定要依据文本,做到有理有据;一人发言其他人要善于倾听,必要时做好记录。讨论要有组织,最后要形成基本意见。这个基本意见可以是对个人意见进行综合后的共同认识,也可以是几种并行的意见。
　　按照现代学习理论,疑惑和问题,也体现了学习的进展,也是学习的收获。存疑所暴露的是真实的学习状况和思维状态,便于教师在组织师生对话时调整策略,适当点拨,最终取得较大的学习效益。
　　5.其他对话形态
　　教学对话的形态多样,除以上提到的以外,还包括学生和家长的对话,学生基于网络的对话等等。如今学习的渠道更加多样,“老师”的概念也进一步拓展了。它不仅包括学科老师,图书馆、阅览室、网络、学哥学姐、父母等都可以为“我”提供学习帮助,都可是成为“我的老师”。学习的对话展开,其实也是学生其人与所处“信息场”的信息交换。
　　这些对话形态各有特点,也是对教学对话的有益补充。应努力拓展对话渠道,丰富学习视野。这和语文学科的特点也是相适应的。语文是实践学科,语文的外延等同于生活的外延。在生活中增强语文学习的意识,展开多样的学习对话,一定可以取得良好的学习效果。
　　认识的多样性和差异性,是形成对话的重要条件。如果大家认识趋同,课堂就没有对话的必要了。钱梦龙老师作课,先要上预习课,在初步阅读的基础上,请同学们提出问题。教师在整理汇总问题的基础上,进行教学对话。这种教学设计应该是合理的。先有疑问,才有探究的必要。否则,人人皆知的道理,不要争鸣,不需要课堂对话。大家所知道的典型的例子就是,一位国外教育专家,听了我们的一节精彩的课后,不明白既然课上学生什么都明白为什么还要上课。教学对话成立的前提就是认识不同,因而产生疑惑,需要辨别和探讨,于是有了交流的欲望。
　　高明的教师总是要制造差异和适当延长存在差异的时间,使得不同的认识,形成势均力敌的争鸣,在讨论中辨别正误,发展思维力。宁鸿彬老师就说过这样的例子。有听课老师不明白,为什么自己上课无人理睬,而在宁老师的课上总有学生展开激烈的讨论。为此向宁老师讨教。宁老师一笑揭开谜底:教师布置讨论问题后,就深入小组参加讨论,了解学生的认识,发现有探讨价值的认识,即使有错误,教师都鼓励学生提出来。由此,平衡学生不同认识双方的力量,以保证争鸣的展开。
　　从对话的溯源分析不难发现,教学对话的唱兴和社会文化的主流意识相关,而且对于改变当前教学中学生主体的萎靡状态有积极的意义。我们同时希望语文教学从“对话”的肤浅化、表面化和形式化的泥淖中走出来,还一个清新的健康的对话环境。
　　
　　注释:
　　①《应该强化语文教师的主体地位》,《语文教学与研究》2007、05,作者:沈文涛
　　②《组织课堂教学的三个原则》,《语文教学与研究》2007、05,作者:黄穗芳
　　③《初中语文阅读教学现状及对策》,《语文教学与研究》2007、05,作者:黄秀兰
　　④《不要忽视隐形对话》,《中学语文教学》2007、6,作者:傅嘉德
　　⑤《全球化与后现代化教育学》第198页,教育科学出版社2000年版,作者:史密斯,译者:郭祥生
　　
　　赵福楼,天津市语文特级教师,天津市教研室语文室主任。本文编校:洪 鸣