开展小组合作学习　促进学生主动建构

　　摘 要：小班化的小组合作学习，强调学生积极主动的参与意识，重视生生、师生之间的合作交往，让学生通过实践、体验，使外部活动逐渐内化，从而完成对知识的“发现”与“获取”，是一种新颖的学习方式。这种学习方式激发了学生学习的主动性，培养了学生的合作精神，发展了学生的个性和特长，促进了学生对知识的主动建构。
　　关键词：小班化 小组合作学习 主动 建构
　　
　　建构主义学习理论认为：数学知识不是学生通过教师的讲授获得的，而是学生在一定社会背景（相应的环境或情境）下，借助于他人（教师或学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源（教材、媒体，实物等），通过意义建构的方式获得的。这种学习理论强调学生学习过程的自主性与师生、生生之间的交往性，其目标指向除掌握知识外，还着重于智力开发与情感培养。
　　审视以往的课堂教学，教师总是小心翼翼地牵着学生走，即使放手也指着明明白白的道路让学生走。学生没有及时参与探索问题、分析疑难的过程，知识掌握不牢固，思维能力得不到提高，学习兴趣得不到培养，意志得不到锻炼。往往只具备独立应付考试的能力，解决不了实际生活中的数学问题。要改变这种局面，教师只有改变信息单向传递的“注入式”，实行教师引导学生自主探究的小组合作学习，让学生“找一找发现果子，跳一跳摘到果子”。
　　“小组合作学习”是以小组活动为主体的一种教学活动，旨在促进学生在异质（或同质）小组中相互合作，达成共同的学习目标，并以小组总成绩为奖励依据的教学策略体系。这种学习模式提倡教学进程中构建师生、生生之间多边的互动结构，注重培养合作精神，激励竞争，调动每位学生的学习主动性，让不同层次的学生都得到应有的发展，使每一个学生都成为主动的积极的知识构造者。为此，我们用四年的时间，实践和探索出了具有现代班级特色的“小组合作学习”模式。
　　
　　一、合作性的学习环境，有利于学生主动建构
　　
　　1. 构建合作小组。这是小组合作学习得以顺利实施的关键。1998年我们从三年级段中随机抽30个学生组成了实验班，根据个性特征、学习水平、交往能力、兴趣爱好等合理搭配，组成合作小组。每组5人，每一组男女比例近3∶2，学习成绩高、中、低2∶2∶1，小组平均成绩基本持平。组内异质而组间同质，有利于组内合作和组际竞赛。（当然，为使小组结构最优化，便于交流，有时组内同质，组间异质）小组成马蹄形或Ｕ字型围坐，组员按小组座位编号，组长坐正面对讲台。这样安排，有利于组员的互相帮助、组长的管理，也有利于讨论时选择不同水平层次的组员答题，从而形成信息在师生之间、生生之间的多边、全方位的交流格局。
　　2. 培养合作技能。这既是小组合作学习的手段，又是合作目标。要想使合作目标结构优于竞争目标结构和个体化目标结构，成为行之有效的方法，应该具备两个基本条件：小组奖励和个体责任感。
　　激发个体责任感的方法有两种：①任务分工，小组中每个组员分管一项任务，人人对小组的成功都有着平等的贡献机会。②以小组成员成绩的平均数为团体成绩。
　　为了培养学生小组活动时所必需的合作交往技能，我们根据小学生身心发展规律，结合外地经验，教给学生合作交往技能“七字诀”：
　　听取发言不插嘴，分析比较求领会。
　　说明理由要充分，启发大家同思索。
　　求助别人要心诚，注视对方稍欠身。
　　反思勇于承认错，肯定别人学着做。
　　自控发言尽量轻，服从集体留个性。
　　帮助同学要主动，诲人不倦情意浓。
　　支持对方心坦荡，高明见解倍赞赏。
　　说服旁人先肯定，语气婉转不批评。
　　建议之前多思考，分工合作效果好。
　　协调彼此求默契，交往合作争第一。
　　并且摸索出合作技能培养的“五步骤”：①帮助学生认识到学会合作技能的重要性。通过讲故事、介绍学生身边例子生动形象地说明其意义，明确告诉学生，如果他们使用这些技能便会得到奖励。②帮助学生清楚地理解每种技能。③为学生创设运用社交技能的情境。④给学生的社交技能提供反馈信息。⑤坚持运用合作交往技能，以达到完全自动化程度。
　　3. 建立奖励机制。这是小组合作学习的动力。平时，对学习生活中认真合作，并与原来的基础作比较有进步的学生予以表扬奖励。教师要向其他小组解释表扬原因，并注入奖励记录中，以便引起其他小组的有意注意。如可设以下奖励：（1）合作规范有序的奖3―5分，（2）问题回答积极的奖1―2分，（3）每周评出优秀合作小组和最佳合作小组，予以表扬等。
　　如教学一单元下来，从测试成绩计算出学生个人提高分和小组得分，给予不同形式的奖励。提高分计算如下：
　　测验分 提高分
　　低于基础分 0分
　　高于基础分1―10分 5分
　　高于基础分10分以上 10分
　　完全正确的试卷 30分
　　教师对小组的评价是以小组成员的平均提高分多少进行奖励，小组平均提高分5―10为优秀合作小组，10―15分或以上的则为最佳合作小组。
　　（当然提高分的计分方法是首先教师要为学生设立一个能够超越的分数线――基础分，这个基础分要充分以学生以往的成绩为依据。在这种计分制度下去学习，如果学生尽自己的最大努力去学，那么每个学生都有均等的机会得到成功。其次，必须使学生知道每个人的分数对小组都是十分重要的，如果学生们能够尽己所能，小组的所有成员都会最大限度地为小组赢得分数。再次，要使学生充分认识提高分计分制的公平合理性。因为每个人的竞争对象只是他自己――而不是班上其他人。
　　经过3―5次测验之后，我们对学生的测验成绩进行平均，得到新的基础分，然后进行重新分组。这样做可以保持班上各小组力量的相对平衡，可以给那些经常得低分的小组成员一次新的机会，还可以使学生有机会与不同的同学进行合作，使教学活动富有生气和新意。）
　　在这种奖励机制下，每人都有成功的机会。而且个人的成功也可以帮助别人取得成功，每个人为小组作贡献，从而使学生充分认识到学习的价值，把学习当成一件愉快的事。这样认知结构在学生积极主动的学习中自然形成。
　　二、小组合作学习，促进了学生主动建构
　　
　　小组合作学习的目的是为了更有效地适应世界，教学目标应与学生达到学习环境中的目标相符，我们从学生那儿获得问题，（当然，教师确定的问题应应该使学生感到就是他们本人的问题，或符合学生最近发展区的问题）利用这些这些问题作为学生学习的动力。因此开展小组合作学习，教师在课堂中常使用真实的学习任务，让学生开展小组讨论、动手实践、亲身体验，发展学生的自我控制技能，让每个学生在有效的学习环境中，自觉主动地构建认知结构。
　　1. 在小组讨论中，主动建构。小组讨论是小组合作学习常采用的一种学习方式，讨论中若发现小组中有不懂的同学，大家都会义不容辞地去帮助他，让他当堂学会知识，从而确保小组获得成功。如在学习分数应用题时，遇到这样一道题：“两个车间共同生产一种机床，甲车间比乙车间少生产8台，甲车间生产的台数是乙车间12/13，甲乙两车间共生产机床多少台？”其中第二小组的石同学数学基础不是很好，他一下子找不到８台的对应分率，组长何昆就帮助他画出线段图：
　　
　　把甲车间生产的台数看作12份，乙车间生产的台数看作13份。两车间共生产25份，两车间相差１份，那么８台的对应分率就是1/25，这样石同学就很快找到了数量与分率的对应关系，解题思路就豁然开朗。一个在自己看来非常困难的问题解决了，他特别兴奋；另一个能用自己的方法帮助别人，有了成功感，意犹未尽，觉得数学太有趣味了。美国心理学家布鲁纳说：“学习最好的刺激就是对所学学科的兴趣。”学生一旦对数学产生兴趣，将达到乐此不疲、废寝忘食的地步，他们会克服一切困难充满信心地学习数学，变“要我学”为“我要学”。在这种积极的心态下，学生就容易主动构建新的认知结构。
　　2. 在实践操作中，主动建构。认知心理学认为，学生学习数学的过程，通常都要经过“感知、动作、表象、概念、符号”的发展阶段才能完成。学生对数学知识的理解和掌握，只有通过观察直观形象的材料和操作活动，才能使抽象的数学知识结构与学生原有的认知结构建立起实质性的联系，最终转化为学生的认知结构，从而完成知识的“发现”和“获取”过程。
　　如在教学长方体和正方体的认识时，教师运用多媒体辅助教学，引导学生观察长方体和正方体，认识棱、顶点以及长、宽、高，再通过制作模型认识长方体和正方体的顶点和棱的特点。告诉学生：老师为大家准备了许多小圆球（顶点）和四种不同长度的小棒（棱），用这些材料制作长方体和正方体模型。并在屏幕上打出制作要求：①每组制作一个长方体和正方体；②制作前先小组讨论填好领料单；③按领料单领取材料；④制作完成后讨论棱和顶点有什么特点。⑤如果领取的材料有多余，请讨论为什么？接着在组长领导下，比一比哪组做得又快又好。然后讨论所领的材料有什么共同点；请长方体制作成功的小组，讨论长方体领料时有什么共同点；没有制作成功的小组说一说为什么没有成功，怎样改就可以制作成功了。这样，在教师引导下，学生通过感知―实践―反思，亲手制作小模型，很快掌握了长方体棱和顶点的特点，主动地构建了认知结构。
　　3. 在亲身体验中，主动建构。数学是对客观世界数量关系和空间关系的一种抽象。因此，在教学中一方面要尽可能让抽象的数学概念找到原形，另一方面要创造条件，促使能用学到的数学知识去解决一些日常生活中的有关数学问题。因此，学生理解问题和交流经验的最佳方式是积极地参与到活动中去，在活动中构建认知结构。
　　如在教学《千米的认识》一课时，我把学生带到操场上，告诉学生一米、百米和千米的跑道，让每一小组分头轮流以记时员、观察员、步行员、检验员的角色去观察、记录，然后以小组为单位，共同完成作业单。这样比在课堂上学习听教师讲解1千米有多长的对照班作业准确率高出了13.9%。（见统计表）
　　
　　为了使学生真正认识1千米有多长，我又设计了《千米的体验》。让学生在小组讨论的基础上，设计了许多种不同的体验方案，然后根据可能，挑选了六种，让学生选择自己喜欢的方式，真正体验了1千米距离。知道了1千米大约走几分钟？大约有多长？在课后我又让学生设计一份自己回家的不同路线，看哪一种是方法最省时、省力。
　　
　　三、小组合作学习，促使学生创造性地建构
　　
　　小组合作学习中，教师是学生的高级“合作者”，是学生构建知识的支持者和帮助者。学生不仅仅是“学习者”，还是“研究者”，更要成为一个自我探制的学习者，即“让学生在一个完整真实的问题背景中，产生学习的需要，通过师生、生生的互动、交流，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验，从识别目标到提出问题并达到目标的全过程”。
　　1. 创设情境，让学生在小组辩论中建构。情境能促进学生产生学习活动的潜能，况且学生的思维不是凭空产生的，而是对外界环境刺激的积极反应。在教学中通过各种问题情境的设计，创设具有启发性的外界刺激，引导学生积极思维，从而使学生产生强烈的求知欲望，自觉地去探求知识。如在三角形的高的教学中，我画了下图：
　　
　　要学生去求三角形的面积，先让各个小组组内讨论得出答案。通过讨论得出二种截然不同的意见。
　　一种认为：三角形的面积=底×高÷2=10×6÷2=30（平方厘米）。
　　另一种认为不对，仅知道这两个条件不能求该三角形的面积，因为底与高不相对应。
　　矛盾开始被揭示，接着让各小组选出代表进行辩论，通过热烈的争辩，学生统一了认识，一致认为这道题的解题条件不具备，不能求解。
　　接着我又提出另一个问题，如以BD为高，如何求三角形的面积？问题进一步深入，学生认为应量出与BD垂直的底AC的长度，接着学生动手量出AC是12厘米，并求出面积是36厘米。到此我把问题转向用已知条件BC求面积，再开展讨论。有的小组认为高未知，没办法求；有的小组认为没有高就作出BC边上的高，再量出来，然后求面积；还有的小组认为，不必再量出BC上的高就能知道高的长度。我抓住这一与从不同的方案，组织学生进行辩论，在几个小组的自主辩论中，最后学生得出用三角形的面积×2÷10就能求出BC上的高，也可用方程12×6÷2=10X÷2求出高等多种方法，这堂课在我的及时引导下，学生思维积极，学得主动，学得积极。在这样的氛围中，同化和顺应能顺利进行。
　　2. 互相切磋，让学生质疑思考中建构。“石与石的碰撞，能产生金色的火花”。在小组共同讨论中，思维活动通过不断的评价和引导螺旋上升，把求异思维和发散思维推向较高水平。如教学三角形面积公式的推导时，通过小组合作把形状相同、大小相等的两个三角形拼成平行四边形，得到三角形的面积公式是等底等高的平行四边形的一半，然后得出三角形的面积=底×高÷2。
　　为了验证这个公式，我又提醒：大家能不能用自己所带的学具，把一个三角形剪剪、拼拼转化成以前所学过的图形，证实三角形的计算公式呢？教师的设问，激发了学生动手操作、探求新知的兴趣。我静静地等待着、观察着。没过几分钟，几个小组纷纷举手，已解决了。有的小组剪一刀拼成了平行四边形，有的小组剪二刀拼成了平行四边形，得到了下面的四种图形：
　　
　　接着，我又问：（1）三角形面积与平行四边形、长方形的面积有什么关系？（2）平行四边形的底高与长方形的长宽分别相当于三角形中的什么？学生边观察边思考，很快用自己的语言证实了刚才的计算方法是正确的。这样，在教师的引导下，学生在剪剪拼拼的操作活动中，在观察三角形和已学过的平行四边形、长方形的等积交换中，通过分析三角形的底高与平行四边形的底高及长方形长宽之间的关系，找到了新旧知识的联接点，运用旧知顺利的推导并证实了三角形的面积公式，把新知识完全纳入到了原有的认知结构，促使学生主动构建新的认知结构。
　　小组合作学习有效地采用小组讨论、实践、体验，展开小组辩论，互相质疑，使学生能自主地完成学习目标，自主地解决复杂背景中的真实任务。这种学习方式不仅激发了学生学习的主动性，培养了学生与他人合作、交流、相互评价和自我反省的能力，还发展了学生的个性，促进了学生对知识的主动建构。
　　
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