[呼唤教学对理性目标的关注]理性的呼唤

　　摘 要：当前我国的教育教学从理论到实践都存在着严重忽视“理性”目标的问题。这种忽视的直接后果是使得原本充满理性沉思乐趣的教学活动变得了无生趣，成为师生的理智负担；更为严重的间接后果则是阻碍学生理性的发展及社会理性化程度的提高。我们应强调作为课堂教学评价标准的“理性”目标所应发挥的重要作用，只有搞清蕴含理性目标的教学的应有之意才能改变不合理的现状。
　　关键词：教学；理性目标；评价标准
　　中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）03-0008-04
　　
　　教育部于2001年7月颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，其基本目标定位于“为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展”，其核心理念在于“促进学生积极主动的发展，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的协调统一”①。应该说，这一目标所体现的多元理念较之从前过分强调知识传授这一单一目标确是一个不小的进步。然而，在这多元的目标中，发展学生的“理性”这一目标却没有受到相应的重视。课程的理念需要通过教学，主要是课堂教学得以实施，要论证“理性目标”在教育教学生活中的重要性，首先需要澄清教学、理性这两个概念以及二者的相互关系，在这个基础上，反观理性的缺失给日常的教学生活带来的消极影响并提出理性教学的应有之意。
　　
　　一、教学、评价标准与理性目标――概念的内涵与理论依据
　　
　　（一）本体论视野下的课堂教学。
　　首先说，不能将课堂教学的概念作泛化理解，如果认为发生在课堂情境中的一切活动、事项都是教学，可真是个不小的错误。一厢情愿的灌输不是教学，自主自发的自我学习也不是教学，现实的某些“教学活动”之所以达不到人们期待和预设的目标，“恰恰是这些‘教学’存在的本身，而不是它们的质量出了问题。这些所谓的‘教学’并不是教学，或者从根本上看就没有教学的真正生成、存在，有的只是名义上的教学，假教学。只有真正发生了师与生的交往，教与学的交会、互动和统一，才是真正的教学。”就是说，教学以关系为本质，以交往为表现形式。②
　　（二）理性的概念及相关特征。
　　在现代汉语语境下对“理性”的解释为“①一般指概念、判断、推理等思维方式或思维活动。②划分认识能力或认识能力阶段的用语。”③，也就是说，“理性”是人类思维方式、认识方式的一种，其目的在于获得“高级知识”或“真知”。④综合古今中外思想家的分析，应该说“理性”这一概念具有如下相关特征：作为人类特有的思想活动，不仅包括概念、判断、推理，而且包括质疑、反驳、辩护；不仅关涉知识的获得，而且关涉到行为目的的正当性与合理性辩护；而且，理性不是普遍的、抽象的、绝对的，而是境域的、具体的、历史的⑤。
　　（三）课堂教学评价标准。
　　通常意义上说，评价标准是人们在评价活动中应用于对象的价值尺度和准则。相应地，课堂教学评价标准是指对一切课堂教学活动质量或数量要求的具体规定，是衡量教师教学工作成就的尺度与准则。⑥
　　
　　二、现状：理性――被忽视的教学目标
　　
　　（一）理性作为有效课堂教学评价标准的合理性辩护。
　　评价标准的确定，是课堂教学评价得以准确、全面、有效地进行的基础，也是使评价功能得以正常发挥的前提条件。在确立现代课堂教学评价标准时，应遵循以下三个原则：1.导向性原则：应体现全面和谐发展的培养目标和正确的教学观念即主体性观念、交往观念、活动观念、结构观念及差异观念；2.有效性原则：体现教学目的、体现课堂教学规律、体现丰富的个性；3.开放性原则：课堂教学有着极强的个人依赖性，对它进行评价不可能用一个划一的标准来框定教师和学生的教学行为，而应该是一个开放的体系。另外，现代课堂教学评价的形成性目的也决定了它的评价标准不可能是一个僵化的教条式的标准。⑦
　　反观当前的现实教学评价可以看到，目前课堂教学评价标准存在以下主要问题：重视知识性目标的达成，忽视学生情感、态度、价值观的发展；重视教师的课堂教学技巧，忽视学生的学习状态和实际所获；重视课堂教学的难度和深度，忽视学生差异和教学的针对性；重视对一堂课的评价，忽视对课堂教学的总体评价。⑧
　　本文将致力于说明：诉诸理性目标，是解决上述问题的有效方式。
　　（二）理性与教学。
　　与上述理性概念的特征相关联，理性的教学主要指其目的、内容、过程及评价都是经过理性思考和理解的，其合理性经过了充分的论证，不是个人意志抑或强权的产物。“理性的教学与非理性的教学之间的区别并不在于两者涉不涉及到‘理性’或‘非理性’，而在于整个教学活动合法性的辩护究竟是否是诉诸理性的。”⑨
　　作为特定交往活动，教学在符合哈贝马斯提出的交往的基本条件或有效性标准即语言内容的可领会性、内容的真实性、态度的真诚性、语言的正确性的基础上，尚需加入交往过程的教育性这一条――对照这些标准，反观身边的存在――标准如是，现状如何？
　　首先我们应确认，只要是一位师德没有问题的教师，他必然把他认为真实的内容，以他认为正确的、可领会的语言和真诚甚至虔诚的态度教授给他的学生，并由此构成教育的过程。问题就在于，我们的学生是否也对所学内容抱定同样虔诚的态度呢？如果是，这样朝圣般的态度又是否是合理的或者应当的呢？
　　在这里我愿举出一个小小的例子：我曾亲耳听到一个高中三年级的学生把“卖官鬻爵”念成了“卖官粥爵”，当我为他指出这个错误时，他十分肯定自己的读法，因为“老师就是这样念的”，在求证字典，得知正确答案之后，他亦坚决不肯在课堂上使用正确的读音，因为“怕老师批评我，同学笑我。”听到这样的答复，我黯然。我想说明的一点是这个孩子学习成绩非常好，他也很爱学习，但他爱的不是学习的过程本身，他爱的是成绩，是取得好成绩时父母的奖励、老师的赞许和同学的羡慕；他并不爱知识，至少说，他不尊重知识。学习对他来讲并不是件困难的事，他本人也并没有感受到生活在重压之下，似乎他在学习的过程中发挥了充分的“主体性”，其实这是虚假的“主体性”，学习带给他的所有快乐都是外来的，而任何外来的都是不受自我控制的，都会在某种情境下消失，比如哪一次考试的失利，从接受正规教育的那一天起他其实无时无刻不生活在这种恐惧之中，以至于自己都意识不到了。
　　而理性沉思带来的快乐则不然，这种快乐是内生的、过程的，没有人可以拿走它或者收回它，除非你自己停止思考；结果也变得没有那么重要，你不会因为一两次考试的失利而否定自己，重要的是过程中你得到过。
　　唯书唯上，无思无我。我们的课堂教学效率越高，我们的孩子头脑越呆；课堂秩序越好，孩子胆子越小；教师权威越高，孩子奴性越强――只有顺从，没有质疑；只有照搬，没有反思；只有单向，没有多维――如果说在幼年间他们的头脑中还曾有理性的萌芽，还曾对父母的某些言论抱有某些追本溯源的质疑的态度，那么在他们接受了学校教育之后，老师的话成了绝对不容置疑的金科玉律，他们因生而为人从而具有的那点微弱的理性之光，也就如同秋风扫落叶一般踪迹全无了。
　　按照康德的实践理性概念，作为行为的“绝对律令”的善良意志，使人具有从善恶概念到道德情感再到道德行为的能力。也就是说凡出于善念所为，皆与善恶无关――我们愿意相信，包括采取体罚等极端形式在内的教师都是出于“为了学生好”的目的――由此可推出一个值得深思的悖论，即：不道德的教学行为，能否生产道德的或善的结果呢？
　　
　　三、对教学中理性目标缺失原因的分析
　　
　　人们通常从内、外两方面来分析某一事物的原因，就教学生活中理性的缺失来讲，通常归结为如下原因：外因即教育教学产生于其中的社会背景主要包括重情轻理的传统文化，重视个人权威的社会生活制度，依赖于长辈经验的传统农业生产方式；内因包括师道尊严的传统师生关系，“升学第一”的教育和教学理念，标准化的教学评价制度和非理性的学校生活制度。⑩
　　追本溯源，我们不妨从历史的角度做一番深入的挖掘：到底我们的传统文化是不是一种理性缺失的文化呢？从学者张岱年所著《中国古典哲学概念范畴要论》一书中所列举的概念：道德、仁义、兼爱、中庸、良知、名分……的确难觅“理性”的踪影，但由此得出否定性结论为时尚早，因为另有观点认为中国古人“理性早启，文化早熟”，“凡我所说的情理和理性充分地寓乎那古经书中，却惜学徒们，尤其后世学徒们总把功夫用在讲解记诵书文上，鲜能回到自家身心生活上有所体认和存养，就不能真切地接续发挥理性主义。”11
　　亦有观点认为，中华民族传统的情感方式和思维方式是一种“情理合一”的方式，即追求所谓“合情合理”、“通情达理”，在治学方面更有“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，尤其这后者在西方学者眼中是很不可理解的――说学问通过文章来体现，尚无异议，那么人情呢？人情跟学问跟文章又有什么联系呢？这一点与西方的思维方式有关，在西欧，人们多认为理性与情感不能合一，他们是在意识到两者的对立的基础上求统一的。12
　　对于这两种思维方式究竟哪一种更具合理性，学界的认识是见仁见智的，而对于今日国人之理性能力、理性精神不及西欧民族，基本也是不争的事实。这种“情理合一”的思维方式，乃至整个儒文化的优越性之所以没有得到充分体现，一方面，因为“理”本身只要关乎“情”而不再是纯粹的思辨推理，它就容易与伦理关系直接交融，在宗族奴隶制和封建宗法制下，统治阶级为了维护其地位，巩固其统治，编织一张人情关系网以压制敢于质疑、反驳和辩护的“异己”，宣扬“情大于理”，甚至“情大于天”也就不足为怪了。另一方面，虽然国家政权把儒家学说作为自己意识形态的基础，并以此教育和治理自己的人民，但把执掌国家政权的人同施行精神教化的人以如此的方式统一起来则造成了两个方面的矛盾：一是使国家政权软弱无力，因为政权颁行的任何措施不是以对国家法权的承认而是以思想说服为基础的；另一方面精神教化的作用也极其微弱，因为执政者常常是以强制性手段对待民众而并不具有在民众心目中的神圣性地位，须知教化是决不能通过强制来推行的。而且，在“情大于法”的背景下，权利总是为其拥有者提供更多违法乱纪的机会，一旦施行教化的人本身都成了比民众更“不道德”的人，他所奉行的教化作用就根本不存在了，甚至会对整个社会的精神信仰产生强烈的副作用。13
　　从外因来看，科学作为反传统的武器在进入中国的最初阶段就带有某种科学主义的价值导向，这种倾向在五四时期就形成了一种由所谓“科学世界观”所表达的科学主义的蔓延，持久地影响了中国现代文化的理性进路。14
　　罗曼・罗兰认为，“东方人和西方人在致思途径方面之所以产生区别，是因为在发展他们不同的能力时，一方侧重理性方面，一方侧重于官能的因素。”，在他看来，理性和直觉是全人类共有的两种思维方式，没有任何一个民族对任何一种方式拥有垄断权，而健全的致思途径应该是以科学的理性精神为主，形象思维和直觉为辅的。15
　　
　　四、蕴含理性目标的教学的应有之意
　　
　　（一）理性的教学――理论、过程、内容。
　　如果教学首先被看作是人和文化的事件而不仅是一个关于知识的、物的、自然的概念；如果认识到过程包含了对话、体验、感悟、移情、模仿等方式而不限于简单的认知化、技术化；如果教学理论能突出学生的地位，对“我”的关注不再限于“客我”、“它化之我”、无“我”的成员意识16；如果教学过程能够成为一种“理性的探险”17而不是或不仅是外在的知识传递过程；如果教学内容能够以一个整体的形象被学习者认识和把握；如果学生没有因在探险过程中犯错而受罚的恐惧……
　　如果这所有的“如果”能够成真，那么课堂上将没有平铺直叙或按图索骥，一切都是未知的，等待探索和揭示的，具有神秘性质和无穷的吸引力，这样的过程对于生而好奇的人来说，怎能不构成强大的吸引力？作为过程或整体的学习内容又哪里来的“难”与“繁”？日常的师生交往之于学生不再是可望而不可及抑或胆战心惊的过程而成为学生社会经验、行为方式和价值观念的重要来源。惟其如此，理性目标的达成才有其可能。
　　（二）对教师的要求。
　　当下所提倡的主体性同样包括教师的主体性，即教师怎样才能摆脱“教书匠”的地位，怎样才能活出自己的精彩？对知识、教材顶礼膜拜，显然无法活出自我。后现代提倡多元，任何结论只要经过符合逻辑有理有力的辩护就是可接受的。身处后现代的教师，对待异议甚至错误，无论学生的抑或自己的，都要以理性的实事求是和宽容的态度来面对，只要不自视为“圣人”，不试图建立“神圣性地位”，就不要怕犯错误和承认错误。对学生亦然，不能因为怕学生出错而不让学生说话。西欧民族理性之所以发达，其“城邦”政体的出现是重要的条件，正是城邦的出现“使人类集团在历史上第一次认识到，只有经过一种公开的、矛盾的、所有人都能参与的、彼此都以有理有据的话语相对的争论……才算是理性。”“希腊理性基本上在讲演中表达”18“语言是人类存在之家”19。综上，离开语言又何以表征人的存在？尤其从事小学低年级教学的教师不要动辄使用诸如“真理”、“规律”之类的“大词”压制幼小的孩子的思维，要培养学生的理性意识、理性能力、理性精神和健全的理性观，首先要活跃其思维，要活跃其思维，首先要让他说话，语言是表达思想最直接的方式，我们每个人在幼年时都是乐于表达甚至喋喋不休的，是什么时候起我们缄默了，安静了，我们的大脑成了只能输入不能输出的罐头盒？谁来为这死一般的寂静负责？
　　在呼唤理性的教化之前我们还需承认一点，那就是人的天赋能力，包括理性能力是有差别的，但强也强不到哪去，差也差不了多少，后天的差别，主要是极少数富于理性精神的学生的问世，则或者是在求学的过程中偶然地遇到了某位富于理性的教师，或者是幸运地就读于某所管理较为开明和人性化的学校，总之决不是制度化的应试教育的预设目标。至此我不由得为之心动，为之嘘唏，我们还有千千万万的学子，浑浑噩噩然于书山题海，谁来为他们负责？
　　“教学过程是加速人与文化双重建构的过程，但不是文化与人的线性组合过程。”20单纯的灌输和死记硬背只能成全这种“线性组合”，既不能带来文化的加速传承也难以造就人的加速发展。唯有诉诸理性，这后两个目标的实现才有其可能。其实又何止教学这一过程需要理性，法国学者让－皮埃尔・韦尔南指出：自人类意识到其自为的存在，“理性内在于所有水平上的人类历史。”21最后需要指出的是，对有效课堂教学评价标准中理性标准的提倡决不是对“理性主义”的提倡，对“理性主义”我们是持批判态度的，它夸大了理性的作用，走向了抽象、绝对的理性观，这不是我们所要追求的。培养有理性、有追求、有知识、有责任感的新人，应成为新时代教育教学追求的目标和努力的方向。
　　
　　注释：
　　①张祖春，王祖琴.基础教育课程改革简明读本[M].华中师大出版社，2003，序第2页.
　　②同上第21页。
　　③张广君.教学存在的基本形态观， 省略/user1/754/
　　archives/2005/55898.shtml. 辞海，上海辞书出版社[M].1989：1367.
　　④石中英：教育哲学导论[M].北京师范大学出版社，2004：182.
　　⑤同上，第185页.
　　⑥蒋竞莹：我国课堂教学评价标准的反思与重建[J].当代教育科学，2004，(8).
　　⑦确立现代课堂评价标准的原则，https://www.省略/homepagebook/535/a11.htm.
　　⑧蒋竞莹.我国课堂教学评价标准的反思与重建[J].当代教育科学，2004，(8).
　　⑨石中英.教育哲学导论[M].北京师范大学出版社，2004：221.
　　⑩石中英.教育哲学导论[M].北京师范大学出版社，2004：214～215.
　　11梁漱溟.今天我们应当如何评价孔子，www.省略.cn/read/2006-01/20/content_6093438.htm
　　12许苏民.中华民族文化心理素质简论[M].云南人们出版社，1987：95.
　　13王富仁.影响21世纪中国文化的几个现实因素[M].载北京师范大学人文学科教授演讲录，北京师范大学出版社，2002：106.
　　14鞠曦.中国之科学精神，四川人民出版社，2000：90.
　　15参见【法】雅克・鲁斯《罗曼・罗兰和东西方问题》，传引自许苏民：中华民族文化心理素质简论[M].云南人民出版社，1987:198.
　　16张广君.教学本体论[M].甘肃教育出版社，2002:90，91.
　　17石中英：教育哲学导论[M].北京师范大学出版社，2004:205.
　　18【法】让－皮埃尔・韦尔南.余中先译，神话与政治之间[M].生活・读书・新知三联书店，2001:218，220.
　　19Heidegger（海德格尔），Wozu Dichter? Holzwerge,Frankfurt,Klostermann,1950,S.310,引自龚群：生命与实践理性[M].中国社会科学出版社，2004:111.
　　20张广君：教学本体论，甘肃教育出版社，2002:99.
　　21【法】让－皮埃尔・韦尔南.余中先译，神话与政治之间[M].三联书店，2001:217.
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