发散性思维 [发散性思维是课堂动态生成的支撑点]

　　《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应当拘泥于设定的固定不变的程序，预先设定的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”按照笔者的理解，这里所说的“预先设定”是指教师预先设定的教学方案，而“开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验”就是指要把传统的、以既定的教学方案为本位的课堂变成过程开放、动态生成的生成性课堂，要把定向思维训练转换为发散思维训练。也就是说，课堂动态生成需要发散思维支撑。
　　
　　1、课堂动态生成需要思维的流畅性
　　
　　流畅性是发散思维的特性之一，是指在尽可能短的时间内，生成并表达出尽可能多的思路，以及较快地适应、消化新概念。
　　案例1：有位老师在教学“重复”时，设计了这样的探究活动。
　　准备活动：有3个学生参加了石头、剪子、布游戏，有4个学生参加了抢椅子游戏，其中有1个学生既参加了石头、剪子、布游戏，又参加了抢椅子游戏。
　　老师拿出一个健身圈说：“请参加了石头、剪子、布游戏的同学站到这个圈中来。”3个学生进入了圈中老师又拿出一个健身圈说：“请参加了抢椅子游戏的同学站到这个圈中来。”4个学生进入了圈中。老师回头一看，“咦?参加石头、剪子、布游戏的同学明明是3个，怎么圈中只有2个了?还有1个哪去了?”话音刚落，1个学生从抢椅子游戏的圈中跑进了石头、剪子、布游戏的圈中。老师数了数，满意地看向抢椅子游戏那个圈。“怎么回事?参加抢椅子游戏的同学明明是4个，怎么圈中只有3个了?还有1个哪去了?”那个既参加了石头、剪子、布游戏，又参加了抢椅子游戏的学生又飞快地从石头、剪子、布游戏的圈中跑进了抢椅子游戏的圈中。老师又数了数，满意地点了点头，说：“老师可能真是年纪大了，有点糊涂，我再检查检查。”结果像这样检查来检查去，总是少1个人。这时，老师“生气”了：“是不是因为我是外地的老师，你们就欺负我?我不管，反正参加石头、剪子、布游戏有3个同学，这个圈中就必须要有3个人；参加抢椅子游戏的有4个同学，这个圈中也必须要有4个人。”说完老师走到了一旁，背对着学生“生气”去了。学生先是愣住了，然后忙活开了。经过了几次失败，学生最终解决了这个问题，如图。
　　这样深刻的体验学生会轻易忘记吗?这样建构起来的知识与预设观念下的知识已经发生了变化，是对原有知识的一种个人创造。生成的形象，是学习者融入个人的阅历、情感、想象等因素之后合成的一个新的形象。发散思维的主要功能就是为随后的收敛思维提供尽可能多的解决问题的方案。这些方案不可能每一个都十分正确、有价值，但是一定要在数量上有足够的保证。丰富而多元的体验是使学生思维流畅的基础，是学生对知识主动建构的过程，更是使学生整个精神世界发生变化的过程。
　　
　　2、课堂动态生成需要思维的变通性
　　
　　变通性也是发散思维的特性之一，是指克服头脑中某种自己设置的僵化的思维框架，按照某一新的方向来思索问题。
　　案例2：长方形的周长。
　　师(出示一个长方形图形)：这个长方形的长是5分米、宽是3分米，周长怎么计算呢?
　　生1：(5＋3)×2＝16(分米)。
　　生2：5＋5＋3＋3＝16(分米)。
　　生3：5×2＋3×2＝16(分米)。
　　教师逐一肯定后又点了后面的一个男生。
　　生4：3×4＋4＝16(分米)。
　　生4刚坐下，听课的老师发出了笑声，因为大家都认为那是错误的，并等待着老师的评价。
　　师(笑了笑)：你是怎么想的呢?
　　那个学生显然还没思考成熟，可旁边的女生手举得高高的，老师就把机会给了这位女同学。
　　生5：把四条边都看成是3，那就是3×4＝12。然后把剩下的2×2＝4加上去就是3×4＋4＝16(分米)。
　　掌声雷鸣般地响了起来，老师用赞许的目光向她点头说：“你的方法有创意，好样的。”这时，课堂上的小手又不断举了起来。
　　生6：老师，我还有好办法。把四条边都看成5，那就是5×4＝20，再减去多的2×2＝4，就是5×4－4＝16(分米)。
　　这个片段是对新课程所倡导的“课堂教学是预设和生成的统一体”的最好诠释。只有开放性和生成性的课堂，才能构建起充满生命活力和智慧的课堂，真正培养学生思维的变通性。
　　
　　3、课堂动态生成需要思维的独特性
　　
　　独特性也是发散思维的特性之一，是指人们在发散思维中做出不同寻常的异于他人的新奇反应的能力。
　　例如在教圆的周长一课的新授结束后，我出了这样一个练习题：一个直径为5厘米的半圆的周长是多少?在学生的练习中我发现，有一个学生的解法不是用圆周长的一半加上直径，于是把他的解法写在黑板上：5×(1.57＋1)＝12.85(厘米)，并请他说说这样做的理由。通过他的说明和自己的观察，学生明白了：因为圆周长约是直径的3.14倍，圆周长的一半就是直径的1.57倍，再加上一条直径，所以半圆的周长就是直径的2.57倍。学生记下了他们自己的“公式”――半圆的周长＝2.57×直径。虽然这个公式微不足道，价值不大，但对于学生而言，得到这个公式的意义甚至在圆周率之上。学生满足的神情说明了课堂教学的丰富性正是源于那些不断出现的生成因素，正是源于学生和教师思维的独特性。
　　(作者单位：张家界市永定区澧滨小学)