上课时学生质疑你怎么办 [谈学生质疑活动的开展]

　　摘要：质疑是经过较充分的分析后提出的疑问. 善于发现问题、提出质疑、进行释疑是思想批判性高的重要表现. 质疑不仅是思维的开始，正确的质疑还往往是成功的开始. 本文就教学中如何开展质疑活动进行探究.
　　关键词：质疑；提出
　　
　　质疑是经过较充分的分析后提出的疑问. 善于发现问题、提出质疑、进行释疑是思想批判性高的重要表现. 质疑不仅是思维的开始，正确的质疑还往往是成功的开始. 那么，在教学中，如何开展质疑活动呢？
　　
　　[⇩]正名
　　多少年来，形成了一种偏见，似乎只有那些基础差、成绩低、不用心的学生才向教师提出问题，而那些知识基础扎实、理解能力强、用心听讲、认真学习的优秀学生是不会有问题的. 于是学生就以不提问题为“荣”，以常提问题为“羞”. 因此，要把质疑活动开展起来，首先就得为提问者“正名”，并且还要开导学生“学贵有疑”的重要性. 因为“疑”是大脑紧张思维的结果，经常性的质疑问难才易于点燃智慧的火花，才易于打开学生心灵的门扉，正如高斯所言，若无某种大胆放肆的猜测，一般是不可能有知识发展的. 其次要让学生深刻感受到爱因斯坦的名言，即提出一个问题往往比解决一个问题更重要. 我们还可以多讲一些在事业上、科学中有巨大成就和卓越建树的古今中外名人学者善于质疑问难、敢发奇思异想的趣闻轶事. 还可以把他们一些有关的格言警句写在墙上，抄在笔记本上，作为学生学习的座右铭，如巴尔扎克：“问号是开启任何一门科学的钥匙.” 李四光：“不怀疑，不能见真理.” 张载：“在可疑而不疑走，不曾学，于不疑处有疑，方是进矣.” 朱熹：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进.”
　　
　　[⇩]示范
　　我们常说：“提出一个问题比解决一个问题更重要”. 要想使学生敢于质疑，善于质疑，教师首先应精心地给予示范引导. 最好能在各个不同阶段，选择每个不同的内容、不同的方式、不同的设问点精心设计提问.
　　例如，教材上有这样一个例题. 如图1，空间四边形ABCD中，E，F分别是AB，AD的中点，求证：EF∥平面BCD. （人教版必修2第55页）
　　[A][E][F][D][B][C]
　　图1
　　该题无论理解或证明都不困难，一般学生并无疑问，可以此作如下设问：
　　改变图形，你能证明如下问题吗？
　　问题1已知正方体ABCD-A1B1C1D1中，面对角线AB1，BC1上有E，F两点，且AE=BF. 求证：EF∥平面ABCD.
　　这个题目的证明也不困难，一般可以用两种方法证之.
　　证法1利用线面平行的判定定理，如图2，证明EF∥AG.
　　[D1][A1][C1][B1][F][E][D][G][C][B][A]
　　图2
　　证法2利用面面平行，证明线面平行. 如图3，证明平面EFG∥平面ABCD.
　　[D1][C1][B1][F][C][B][G][E][D][A][A1]
　　图3
　　问题2把正方体换成正三棱柱、直棱柱、斜棱柱，结论是否成立？它们有哪些共同之处？
　　我们去掉无关的线和面，可以得到与以上几何体都相关的图形，并可归纳出以下的问题.
　　问题3如图4，ABB1A1，BCC1B1为平行四边形，且不在同一平面内，E，F分别为对角线AB1，BC1上的点，且=.
　　求证：EF∥平面ABC.
　　[图4][A1][B1][C1][F][E][A][B][C]
　　我们进一步，看是否有多余的线段可去掉. 不难发现，A1B1，A1A，CC1，BB1是多余的，我们把它们去掉，得到更加一般的问题.
　　问题4如图5，已知AB与CD为异面直线，CD在平面α内，AB∥α，M，N分别是线段AC，BD上的点，且=.
　　求证：MN∥平面α.
　　[A][B][C][D][N][M][α]
　　图5
　　继续观察，发现AB，CD是多余的，把它们去掉，于是我们得到下面的问题5.
　　问题5如图6，平面α∥平面β，点A，C在α上，点B，D在β上，点E，F分别在线段AB，CD上，且=.
　　求证：EF∥β.
　　[A][C][F][E][B][D][α][β]
　　图6
　　以上问题从一道貌似无疑的题目出发，对图形进行变形. 图形经历了从简单到复杂，又从复杂到简单的过程. 值得注意的是，这里不是利用图形的变化来解决问题的，而是利用图形的变化来发现问题本质，提出新的问题的.
　　当然，学生对照教师的示范去摸索质疑的路子有一个循序渐进、逐步提高的过程. 开始提出的问题可能肤浅，甚至不着边际，或者把握不住重点而发生偏差，此时教师绝不能斥责，而要尽可能地找出其中合理的成分加以肯定，要善于发现其中闪光的种子，使它尽快燃起智慧之火.
　　
　　[⇩]督促
　　明白了质疑的重要性、了解了质疑的一般方法是一回事，而自觉地去实行又是另一回事. 正像人人都知道吸烟的危害而很难禁止，个个都明白锻炼的好处却难以坚持一样，很多学生宁愿采用习惯性记忆去进行机械、呆板的活动，而不愿开动一点点脑筋去发掘教材中的问题. 习惯于吃教师嚼过的“馍”，满足于认真听、仔细做. 要改变这种状况并养成质疑的自觉习惯，开始时必须采取一些强逼措施. 比如每预习一节教材，必须把设计或提出的问题当成作业交上来，评的分则作为平时成绩，学期总评时酌情加分，对不提问题者，就“罚”他回答问题，而对提不出问题的，教师就考他几个问题. 总之，要想方法“逼”他们去找问题. 如我在讲授向量知识时，学生开始提不出问题，后来一逼，收获果然不小. 有的提出：“向量和数量有什么区别和联系？为什么要规定零向量和任何一个向量平行？”有的问：“单位向量能否相等？”有的提出：“向量能否与数量一样进行运算？”还有的则提出：“不相等的向量一定不平行吗？能否用向量方法来证明平面几何的平行问题？”
　　这些问题，有的是因为看书浮光掠影；有的是因为概念不清；而有的却是很有意义的，如“不相等的向量一定不平行吗？能否用向量方法来证明平面几何的平行问题？”刚开始学习向量就能想到用向量证明平行问题，对以后学习向量的应用是很有帮助的.
　　当然，督促学生养成了质疑的习惯后，学生尝到了甜头，提高了兴趣，不但用不着教师去督促，相反，教师倒要认真对付学生的质疑了，这就更有利于教学.
　　
　　[⇩]激励
　　督促只是辅助手段，主要的还是正面鼓励. 尤其是开始，有的学生提出的问题可能还表达不清，这时教师要耐心指导，尽可能从中发现有价值的东西予以热情肯定、正面赞扬，特别是有些成绩落后的学生，本来就信心不足，若不经常鼓励，就会浅尝辄止，难以起步. 一次在进行“数论”基础知识讲座中，谈及陈景润如何摘取数学皇冠，介绍素数、合数等基本概念时，一个平时成绩不算好的学生立即发问：“一个较大的整数怎样判断到底是不是素数呢？”我当即指出，这是一个很有意义的问题，远至古希腊数学家厄拉多塞、威尔逊、拉格朗日、费尔马等众多数学家都一直在寻找“一个整数是素数的充分必要条件”. 同学们看到了自己提的问题的价值和分量，思维的积极性得到了很大的提高，自尊心、愉悦感得到了满足.
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文 　　有时，学生质疑的思维方向也会发生错误. 此时教师既要指导学生及时调整，同时还应细心挖掘学生在探索过程中是否仍有思维的火花. 如学生探讨下列问题. 某同学在电脑中打出如下排列的若干个圆（图中●表示实心圆，○表示空心圆）.
　　○●●○●●●○●●●●○●●●●●
　　○●●●●●●○
　　若将上面一组圆依此规律复制得到一系列圆，那么前2 005个圆中有个空心圆.
　　错解图中共有26个圆，其中6个空心圆，因2005除以26商77，余数是3，则共有77×6+1=463个空心圆. 所以，本题正确的答案是463.
　　有的同学提出了如下的解决方法：把一个空心圆和后面的实心圆看成一组（如下图所示）.
　　○●●｜｜○●●●｜｜○●●●●｜｜○●●●●●｜｜○●●●●●●｜｜○…
　　每组中圆的个数分别是3，4，5，6，…则第n组有n+2个圆，且每一组只有一个空心圆. 所以n组共有
　　3+4+5+…+（n+2）=个圆，由题意得
　　 ≤2005≤. 因为n是正整数，可解得n=60，而第2005个圆在61组，所以前2 005个圆共有61个空心圆. 其实学生分析的还是比较深刻的，错误的原因是没有弄清题意. 在师生共同的探究下，同学们搞清了该题解错的原因是因为没有注意到“复制”两个字，而当成求“按此规律排列的前2 005个圆中有多少个空心圆”. 学生了解了错因后竟意外地发现这种解决方法与下面这一题类似. 将正偶数按下表排列.
　　[\&第1列\&第2列\&第3列\&第4列\&第1行\&2\&\&\&\&第2行\&4\&6\&\&\&第3行\&8\&10\&12\&\&第4行\&14\&16\&18\&20\&…\&\&\&\&\&]
　　根据上面的规律，则2 006所在的行、列分别是.
　　解析（n-1）n≤2006≤n（n+1），解得n=45，所以2006在第45行第=13列.
　　错误闪烁着智慧的火花，当学生发现自己的错误竟带来意外的收获时，探索精神得到了很大的激发.
　　
　　[⇩]互难
　　质疑初步养成习惯、形成风气以后，自己与自己、学生与学生、教师与学生之间往往会不自觉地互相问难，这是开展质疑活动的必经阶段，也是不断深化的标志. 教师应要求学生在钻研教材时，经常“难”自己，经由一个从“疑”到“悟”的过程，领略一下自悟答案的喜悦. 同学们在自学双曲线的概念时，当得到双曲线的定义“平面内与两定点F1，F2的距离的差的绝对值是常数（小于F1F2）的点的轨迹叫做双曲线”之后，提出了许多问题，如将“小于F1F2”换成“等于F1F2”，其余条件不变，点的轨迹是什么？
　　将“小于F1F2”换成“大于F1F2”，其余条件不变，点的轨迹是什么？
　　将“绝对值”去掉，其余条件不变，点的轨迹是什么？
　　若令常数为0，则点的轨迹是什么？
　　对同学们的问题，我从不急于回答，而是要求学生独立思考，并要讲清道理. 能自己解决的绝不问别人，自己无法解决或无绝对把握的可以互相商讨. 结果，对于这些问题，同学们都有了圆满的解决，值得一提的是，同学们还分三种情况讨论并解决了“将小于F1F2去掉，其余条件不变，应如何讨论点的轨迹”这样一个有意义的问题.
　　虽然说自己寻找问题的答案是“创造”的开始，但是也应该看到，自“悟”出来的东西并非都是正确的. 况且有些问题受同学们的知识面窄等诸多方面因素的制约，不是依靠一个人就能解决的. 因此在同学之间教师要提倡互相问难、互相探讨的精神. 同桌之间、小组之间都可以不拘一格地开展互相质疑的活动. 同学们彼此之间应互相启发、互相补充、共同切磋，用集体的智慧开拓思路，获得丰富的收获.
　　互难当然还包括教师和学生间的质疑问难. 在教学中，学生无疑是主体，但是教师的主导作用也必须淋漓尽致地加以发挥，鼓励学生质疑问难，或自“困”自“悟”，或互“困”互“悟”，绝不是说教师的作用可以削弱，相反，对教师的要求更高. 开始要示范引导，继而要鼓励、帮助提高. 有些章节看似简单，学生一览无余，无疑可生，对此，教师就要预先有所估计，要深刻钻研教材，“无疑处教有疑”，“将”学生一“军”，让学生明白“非无疑可问，不知有疑耳”. 让学生体会到，读书务求精思，才能发现问题.
　　教师向学生提问理所当然，学生即使回答不出来也无可厚非. 学生向教师问难，天经地义，我们应大力提倡，极力鼓励. 但教师却很难保证不被问倒. 在目前知识迅速更新的年代，教师不可能是百科全书，每当出现这种情况，作为教师大可不必烦恼，开诚布公，以诚相见，放下架子，知之为知之，不知为不知，说明下次答复，学生绝不会轻视，反而会更加敬重. 当然，作为教师经常被问倒毕竟不是很好，因此，教师也应自己给自己出难题，在教学实践中，加强学习，不断提高自己的业务水平和教学能力，所谓“教然后知不足也，知不足而后能自反也”.
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