现代汉语词类_《现代汉语》词类教学内容问题与模式的探索

　　内容摘要：本文指出解决词类教学内容问题应着眼于两个方面：一是教材要做到理论与系统的‘‘主线”纯化，知识说明与安排上的逻辑；二是教学活动中应采取“三主三式”的结构模式。这对解决词类教学中普遍存在的问题以及提高词类教学质量与水平是有可操作性。
　　关键词：现代汉语词类　教学内容　教学模式　教改
　　
　　高等学校文科教学中，《现代汉语》在效果、质量与水平上均存在着程度不同的差强人意的地方与表现，而“词类”尤为突出。下面从词类的系统知识与教学模式两个方面予以解决，教材以颇具影响力与普遍性的黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》(下册)为范。为了表述方便简称“黄廖”版。
　　
　　一　词类内容中的教学问题
　　
　　解决词类教学中的问题首先在于把握词类划分的出发点：划分“标准”与操作过程中所持有的逻辑一贯性。若标准多且逻辑一贯性不统一，就会使教学双方感到困惑或茫然。不论是面向本体的词类研究还是面向教学的词类划分，这都是甚为根本的。目前黄廖本采取的三条标准――功能、形态与意义，并且将“功能”视为主要标准，形态与意义则是参考。
　　且不论依据这样的标准所划分出来的14类词是否存在问题，单从三个标准本身看也是需要思考的。功能、形态与意义的关系对于任何语法实体或范畴说，都是有着内在的密切关系的，那就是：功能是建立在意义上的或者说以意义为基础，例如“茶杯”所以可以做主、宾语等，那是以其的指称意义为基础的；或者说名词表示事物，它的功能就是指称。至于其可以受数量修饰(两个茶杯)这种形态表现，那也是由其本身表达的事物意义决定的。即形态是用来反映或体现功能的。这方面，在文法革新与目前认知语言学中已是定论与常识。
　　因此立足于教学不妨将这三个标准归为一个“功能”，仅将形态与意义理解为把握“功能”概念的两个方面。意义是构成功能的内在因素与基础，而形态则是功能的外在体现或反映。教学中的学生有了这样的把握或知识，对词类划分的功能标准也就不能理解了。
　　这里有个问题需要略加说明，诸如动词与形容词这样的谓词也是可以做主、宾语。那么，是否就意味着“功能”就不能划分开这两个大类的词呢?请观察：
　　a.勤奋是成功前提　b.时间上要懂得珍惜　c.看书益脑
　　例中的“勤奋”“珍惜”虽然分别作了主宾语。但二者已不是谓词了，它们没有其作为谓词所具有的形态变化。如：
　　a.勤勤奋奋―很勤奋是成功前提
　　b.时间上要懂得很珍惜着／过，了　c.看着／过／了书益脑
　　这说明做主语的形容词“勤奋”不能重叠，不能受程度副词“很”修饰；而作宾语的动词“珍惜”与做主语“看”都不能带体助词“着”“了”“过”。就是说例中的谓词尽管意义没变，但失去了谓词的形态，都指称化了。也就是说，名词的原型功能是指称，谓词是陈述。二者功能虽然偏离，但那不是原型的，并且是有条件的。由此可见通过上述适用且具有理论依据的标准是可以化繁为简让学生在教学活动中一以贯之地把握词类划分精神的。
　　再说词类内部的小类划分。为了让学生深化对某类词内部小类的认识，可以从不同的角度类分。但必须贯彻一次一个标准，不同标准类分结果应作出明确有界的交代。这样易于学生理解，反此逻辑，不仅知识表达失序，并且也不易于学生深入把握。黄廖本在第十一页中讲述形容词的意义类时，并列出四类――(1)性质形容词，(2)状态形容词，(3)不定量形容词，(4)唯谓形容词。(1)(2)是根据意义是性质还是状态这个标准划出来的；但(3)与(4)却是两个标准划出来的，前者为形容词表示是全量还是部分量，后者标准是能不能带“了”。根据这两标准，知识表达上应该把每个标准划分出来的类全部列举出，以与(3)与(4)并列。这样不仅周延，在知识获得上省去了学生对划分项缺失部分的“意会”，并且也便于学生更为深刻的掌握词类系统知识的内容构成。
　　在划分类的基础上，描述词类的语法特征上同样也应该向学生作出周延而系统的介绍，而黄廖本在这方面是有缺失的。如讲授序数词中，所介绍的序数表达不仅不周延，而且把通常最为常见、普遍、典型的基数词表达序数的方式丢在一边，仅介绍了由“第”“初”与基数组合构成的序数表达以及承续古代的“干”“支”表达法。这让学生觉得似乎现代汉语仅有这两种方式，即知识介绍上不周延不够系统。
　　另一方面，黄廖本在知识表达上甚至出现了值得进一步商榷与深入思考的地方。例如在介绍数量短语的重叠意义时说，“一A一A”式去掉后一个“一”后形成的“一AA”，二者在语法意义与用法上不变。再如在谈实词的误用时说，“讲词的分类、词的语法特征主要是为了讲清楚词的用法，避免词的误用。”这显然与《现代汉语》这门学科的主要目标“说明语句的结构和各类词的用法”有些矛盾或相左。并且，在介绍词类误用上也存在着静态与动态不加区分而致使学生常常产生疑惑的地方。这方面拟另文讨论。
　　
　　二　词类教学模式的改革
　　
　　在对词类的知识系统做上述把握的基础上，再采取适宜的教学模式，我们认为至少能够解决目前词类教学中存在的问题的。这个模式是“三主三式”。
　　“三主”指教师为主导，学生为主体以及词类辨难为主线。教师为主导是说词类划分的目标与意义必须由教师向学生系统而扼要地交代清晰，把词类学习的两个方面――认识汉语语法结构与把握词类的应用，作出“主”(前者)与“次”(后者)的说明。学生主体是说，教学中始终围绕着学生预习环节中存在的问题，在教师的点拨、启发下进行教学双方的切磋讨论，不宜灌输。“三式”是定向预习、讨论、小结。定向预习，是考虑到词类在语法中的重要性与基础性的实际，必须由教师有所侧重循序渐进地指派让学生对词类知识进行预习；讨论是在课堂中由教师组织进行；小结是由师生双方共同对讨论内容概括与总结。当然在具体教学中根据实际，“三主三式”可以灵活加以变通、融合与调整等。下面以区别词的教学实际环节为例加以说明。
　　第一步预习区别词，并提示要重点关注它与形容词、名词的不同。第二步，教师讲授该词类的划分依据、语法特征。第三步，让学生思考、讨论区别词的词类特征，廓清它与名词、形容词的不同；并且结合外语深入地理解汉语区别词的特性。第四步，小结讨论内容。第五步，通过设计专题练习进一步提升学生对区别词的领会。练习设计上要把学生对区别词与名词、形容词的思辨能力凸现出来，具体是用名词与形容词等做干扰项。
　　现代汉语词类教学的目标是以普及汉语语法系统知识为目的的，提高学生的应用能力仅是其中一个方面。目前对语言教学的“忧思”不断，是对语言文字应用能力是个系统工程的认识不够，这不能全部归咎于《现代汉语》。但不管如何，立足于本文提出的本体系统知识的编写原则与教学实践模式，是可以基本解决并满足目前汉语词类教学中的问题的。
　　
　　参考文献：
　　[1]黄伯荣、廖序东编，现代汉语(增订4版)[H],北京：高等教育出版社，2007.
　　[2]王丽编，中国语文教育忧思录[H],北京：教育科学出版社，1998.