小学教师入职条件 [小学教师入职教育再思考]

　　【摘要】笔者在搜集与分析当前小学教师入职教育普遍模式的基础上,反思现存入职教育的内容、开展方式和评价方式三个方面,提出应将教师情意加入入职教育的课程中,并通过建立入职教育学习共同体和对新教师采用发展性评价等方式改进现存入职教育模式,以期对我国小学教师入职教育工作的开展有所帮助。
　　【关键词】小学教师 入职教育 专业发展
　　
　　教师入职教育(Inductive Teacher Education)通常也被称作新教师指导计划或入职培训(Induction Training)等,是指相应教师教育培训机构或教师所就职的学校为新教师提供至少一年的有计划、系统且持续的支持和帮助。其目的在于帮助初任教师克服工作中所遇到的困难和问题,提高其工作的有效性,从而减少挫折感,并尽快适应教师角色,它是沟通职前培养和在职培训的桥梁。“接受长时间的训练和入职辅导”是教师专业化的一个必要条件。[1]富勒(Fuller)把教师的第一年称为早期求生关注阶段,他认为在这段时期教师最需要支持、理解、鼓励,并期望能给予他们信心、安慰和辅导。此外,还需要给予他们教学上各种技术的协助。
　　当前,小学教师入职教育一般由所在区县教育局、教师进修学校以及所就职的学校开展,时长为一个月至两年不等。有的地方将入职教育仅限于通俗意义上的岗前培训,但更多地方已非常重视对新教师入职阶段的引导与培养,以多种形式在多个学期连续进行,给予新教师入职期较多的关注和支持。在广泛搜集和分析现有小学教师入职教育普遍采用模式的基础上,笔者对当前入职教育存在的一些不周之处和改进的方式提出几点看法,以期对我国小学教师入职教育工作的有效开展有所帮助。
　　
　　一、小学教师入职教育的普遍模式
　　
　　我国现有的小学教师入职教育大致有以下几种模式:一为带教模式,即新教师在中小学实际工作中以有经验的教师为师傅或指导教师,并学习其课堂教学的规范和技能;二为集中培训,这种模式有两种做法,或第一年集中在教师培训机构(多为当地教师进修学校)中,由进修学校的教师传授教学常规和教育教学理论方面的知识,或在这一年中将大部分时间花在学校里,并用一段时间在教师培训机构接受理论培训;三是理论实践研究模式,即在实践中探究所遇到的问题;四是合作模式,即由教师培训机构、大学和小学合作,以小学为基地进行新教师的上岗培训。
　　上述新教师入职教育模式均表现出下列特点:
　　1.入职教育的内容局限于教师知识与教师技能范畴之内。其中,带教模式是最为常见的一种入职教育模式,也称作师徒制或新教师导师制,即有经验的教师为新教师提供教学案例、观摩课堂、解决教学疑难点等帮助;新教师在帮扶过程中通过咨询、听从、模仿的“艺徒”方式得到锻炼和成长,从而逐渐掌握学校的教学规范,实现自主驾驭课堂。集中培训模式中有教育理论知识的集中再学习,更重要的是完成教学基本技能的强化训练。比如,定期上交“三笔字”等教师技能训练作业,定期上交听课记录和教学设计等。理论实践研究模式和合作模式中也集中体现为对一名新教师教学知识和教学技能反复磨练的重视,以期使新教师尽快地过渡为一名熟手教师。教师知识和教师技能是一名教师生存的必备素质,这是技术理性的教育观对教师专业发展内容与途径所产生的深刻影响。
　　2.入职教育的方式多采用集中培训与自主参与教学实践。在小学教师入职教育中采用集中培训的模式是最为常见的,这与我国当前的小学教师人事制度相关。地方教育局委托教师进修学校等培训机构集中对引进的新教员集中培训是一种经济适用的做法,能够统一课程、步调,且易于操作、管理与考核,但缺乏校本培训中的针对性,同时,还将新教师置于被动接受学习的境地。当集中培训结束以后,新教师通常需要在教学实践中用几年的工作时间来完成过渡、摸索、碰壁、成长的过程,即所谓的理论实践研究模式。而在合作模式中,多为施教方与受教对象之间的合作,新教师之间通过交流与互相学习,并在教学实践过程中将所遇困惑提交至施教方,从而得到有效地帮助,这种方法效果较好,但通常都未被列入计划与日程中。
　　3.入职教育的终结性评价方式。入职教育期在更多的新教师职业生涯发展中意味着见习试用阶段。入职教育的评价主体应当是当地教育局,但在实际运作过程中却多为新教师所供职的学校。这样,供职学校能够掌握新教师的表现与评价标准的真实差距,并依据新教师入职期的各项行为表现对其进行终结性评价,即是否续聘的决定。如果不能达到评价标准,则视政策与表现而采取延长试用期、待岗、换岗、解聘等措施。
　　
　　二、对小学教师入职教育的再思考
　　
　　鉴于以上几个方面的分析,笔者进行了以下思考:入职教育的目的是什么?究竟是为了岗位选择的考核还是为了教师的专业发展?入职教育方式究竟是授受理论适宜还是进行社会性协商更好?入职教育更应当侧重于技能训练和知识累积还是应当侧重于教师情意的根植和疏导?从这些问题出发,我们可以对当前小学教师的入职教育提出以下建议:
　　1.教师情意的根植与疏导。正如卡瑞克和卡兰翰(Cricks&Callahan)所说,“一个师范生的书桌与一位教师的讲桌之间的距离,虽然在直线跨度上很短,但是它确是这些年轻人在那么短的时间内所要跨跃的一段最长的心理上的历程。[2]教师在初入职场时普遍都面临着巨大的适应性问题,适应过程是一系列心理状态和行为调试的过程,是不断调整、改变行为和心理状态,以期为自己和他人接受的过程。在此阶段会遇到各种各样的问题,即所谓的“现实冲击”(reality shock)。他们往往会在教学实践中发现,实际的教学与他们理想中的大相径庭,学生并不像他们想象的那样对学习充满了热情渴望,教学不能得心应手,这些都使他们感到力不从心,甚至产生紧张与焦虑。因此,在当前入职教育的带教模式中,如果还能够再为新教师配备一名“成长顾问”,辅助其心理的成长,陪伴其度过这个必经的适应期将会是入职教育的点睛之笔。教师情意是教师专业发展的内驱力,一名教师的角色认同并非仅出于对这份工作的热爱,还包括对这一职业的充分认识。小学生的年龄已与他们的视界相去甚远,如何保持童心、理解儿童、理解教师的职责,预见到这份工作中所包含的艰辛……一系列的心理成长都将成为入职期一位新教师的“工作任务”。因此,要能够帮助其树立初为人师的信心,疏导其形成教师的价值观念,并不断为其提供心理上的关怀,以帮助新教师顺利地实现从大学校园到小学校园的角色转变。
　　2.在学习共同体中促进新教师入职期的专业发展。并非身处同一培训机构或同一就职学校就会产生学习主体间的交流,即便存在交流,也只是一种生活方式和沟通需要。学习共同体(Learning Community)的建立强调异质经验的互动,在共同体中的交流并非施教与受教,而是一种社会性协商。因此,在新教师入职教育中应寻找促进教师专业发展的影响因子,再由多种因子组成一个促进其角色过渡、帮助其成长与发展的学习共同体。当前的合作模式可以在该理念的指导下做出相应改进,比如合作的对象,即共同体建立过程中的异质成员的选择与构成,不仅应当包括小学校长、培训机构的教师、大学理论研究者,还应当包括带教老师、成长顾问、一起入职的同事伙伴,甚至也应当将学生代表纳入共同体中。在共同体中,更多的是对困惑的交流和经验的分享。它不是一个仅用于解决困难的咨询机构,而更应当是一个倾诉空间,一个获得共鸣、鼓励和启发的学习场域。共同体成员之间的交流不同于集中培训和完成作业的授受关系,它是一个平等与对话关系的集合。
　　3.关于入职教育评价方式的构想。对入职教育目的的追问不禁让我们意识到,对一名新教师的入职教育,并非仅为借助一系列评价标准而筛选出一位合格的学校雇员,对新教师来说,也并非仅意味着通过一次培训与考核而获得一个就职的岗位,他们应有一个根本性的目标,即促进教师的专业发展。因此,发展性评价应当体现在我们的入职教育评价方式中,这一点可以借鉴美国的档案袋评价做法。新教师应当在从教的第一年准备一个档案袋,将教学实践的录像、学生作业的样本、其他教师的评价和自我评价等内容装进档案袋中。接着,评价者对新教师的档案袋进行评价并打分。[3]这里的评价者应当是一个审议群体,如可以包括带教老师、成长顾问等,而非单纯的学校领导。在审议与评价过程中,对新教师的自我评价也应予以充分尊重,并提出具体的改进建议和改进方式与新教师商议,询问他们是否认可上述评价,是否愿意在规定的时间内完成改进。实践证明,这种评价方式将更有利于密切督导方与新教师之间的关系,从而使新教师更快地实现专业发展。
　　
　　参考文献:
　　[1]曾荣光.教学专业与教师专业化:一个社会学的阐释[J].香港中文大学学报,1984,(12).
　　[2](美)Lynda Fielstein&Partida Phe1Ps著.教师新概念―教师教育理论与实践[M].王建平等译.北京:中国轻工业出版社,2002:8.
　　[3]陆曙毅,庄丽君.美国教师入职教育探索[J].外国中小学教育,2007,(7).
　　[4]王少非.新教师入职教育:国际经验及其启示[J].全球教育展望,2006,(1).