心理发展理论对中学教学的启示【当代知识理论对教学的启示】

　　摘要：培养拔尖创新人才是研究型大学的时代责任与使命。本文从当代知识理论的新视角，对研究型大学如何培养拔尖创新人才进行了探讨。提出了基于“全面知识”的教学观与教育观，指出了它们在拔尖创新人才培养中的实现方式与途径。
　　关键词：人才培养；知识理论；教学观；教育观
　　
　　培养拔尖创新人才，是高水平研究型大学的根本任务。培养拔尖创新人才，对传统的传输型教学模式提出了挑战。近年来，在教学研究和实践的基础上，人们提出了“研究型教学”这一新的教学模式，并开展了积极的探索。我们在“高水平研究型大学本科教学模式的选择”一文中，对研究型教学模式及其基本特征、研究型教学模式的实施要点及实施方式等，作了初步探讨。强调了推行研究教学模式，对高水平研究型大学培养拔尖创新人才的重要性、必要性和可行性。本文受文献的启发，试图从当代知识理论的视角，对拔尖创新人才培养和研究型教学模式，作进一步探讨。
　　
　　一、当代知识理论概述
　　
　　在当代知识理论中，哲学家波兰尼(Polanyi.M)关于知识的分类受到了推崇。波兰尼在他的著作《个人知识一迈向后现代哲学》中提出了“缄默知识”(tacitknowledge,或称“隐性知识”)的概念，将人类知识分为两类：显性知识(explicit knowledge)和隐性知识。
　　“我们所知的要比能言的多”(weknowmorethanwecan tell)，这是波兰尼关于隐性知识理论的核心观点。他认为：“我们所知道的远远超过了我们所能讲出来的，如我无法说出如何骑自行车，并不妨碍我说我完全懂得如何骑自行车。”实际上，我国两千多年前的传统认识论“书不尽言，言不尽意”，就已经体现了这种观点。
　　显性知识是指能够“言传”的知识，隐性知识是指只能“意会”的知识。显性知识可以被编码为系统的、正式的语言，常常表现为图书、数据库、多媒体光盘、网页等。隐性知识是个性化的、有具体目的的和非正式的，难以记录或阐述，它隐藏在人的头脑中。经济合作与发展组织(OECD)将知识分为4类：(1)知道是什么的知识(know-what)，即事实性知识；(2)知道为什么的知识(know-why)，即原理性知识；(3)知道怎样做的知识(know-how)，即技能性知识；(4)知道该找谁的知识(know-who)，即人及特定社会关系方面的知识。前两种知识是可以表述的显性知识，而后两种是难以表述的隐性知识。
　　波兰尼认为，任何知识都包含了隐性知识的因素，隐性知识是显性知识的基础。如果把知识喻作一座“冰山”的话，则显性知识只是露出水面的“冰山的尖端”，潜隐在水面下的绝大部分便是隐性知识。据专家估计，人类全部知识的90％以上是隐性知识，显性知识还不到10％。隐性知识有些是意识到的，但更多的还没意识到。“我们所知道的要比我们能够意识到的多。”
　　隐性知识对于人们的认识和实践活动具有重大意义。隐性知识是显性知识的基础。波兰尼认为：知识的本质是一种理解力，是一种领会，把握经验、重组经验，以期实现对它的理解控制的能力。这种理智控制能力(即心灵的隐性能力)，在人类认识的各个层面上都起主导性作用。显性知识必须依赖于人类拥有隐性知识而默会地理解和应用，人类所用的知识要么是隐性知识、要么就根植于隐性知识，隐性知识是一切知识之源。斯腾伯格等人认为：在显性知识的获得方面，隐性知识既可以起到一种基础的、辅助的和向导的作用，也可以干扰和阻碍与之相一致或冲突的显性知识的获得。“隐性知识既能成为一种提高行为效率的资源，也可成为导致行为效率低下甚至失败的根源。隐性知识的功效取决于人们对它的接受及有效使用。”
　　隐性知识具有这样一些特征：(1)形式的多样性。隐性知识可以是诀窍、技巧、直觉、思维意式、约定俗成的默契，也可以是信念、价值观、组织文化等。(2)载体的非技术性。隐性知识只存在于拥有它的个人大脑和组织非制度的氛围中。(3)内容的不确定性。隐性知识是经验性的知识，没有形成完整的体系和理论系统，隐性知识的拥有者和其他人对其都不能全面地、完全地和精确地阐述。(4)流通的困难性。隐性知识因受其动态的、即时实践条件等因素的影响，或者因其拥有者的意愿所限，使其在传递、转化和共享等方面存在很大困难。(5)外部关联性。隐性知识的高度个人化和其受环境的约束，当人员、环境变动时，会造成隐性知识的不适用、变更甚至消失。因此，隐性知识往往是此人、此情、此景、此时、此地的知识。
　　野叶郁次郎(Nonaka)提出了显性知识与隐性知识间相互转化的4种模式，简称SECI模式：(1)社会化(socialization)，即从隐性知识到隐性知识的转化，是个体交流共享隐性知识的过程；(2)外在化(externalization)，即从隐性知识到显性知识的转化，是将隐性知识清晰地表述为显性知识的过程：(3)组合化(combination)，即从显性知识到显性知识的转化，是一种把概念综合成知识系统的过程：(4)内隐化(intemalization)，即从显性知识到隐性知识的转化，是将显性知识转化为隐性知识的过程。显性知识与隐性知识之问的不断转化，形成了一个不断成长的知识螺旋(knowledge spiral)。当个人的隐性知识完成了一次知识螺旋运动，为新的隐性知识创新作好准备，就开始了新一轮知识螺旋。知识的创新过程，实质上就是隐性知识转化为显性知识的过程。
　　
　　二、对研究型教学的几点启示
　　
　　1　启示之一：要树立基于“全面知识”的教学观
　　传统教学基本上是单向的和线性的，以显性知识为主要对象。课堂教学遵循教学大纲，老师将教材内容搬进课堂，讲给学生听；教学效果用学生接受这种知识的多少来评价，从而在老师的教和学生的学之间，基本形成了一种教多少学多少的线性关系。当代知识理论启示我们，作为“全面知识”教育，必须将隐性知识纳入教学范畴，这是由隐性知识的基础性及其重要作用决定的。然而，隐性知识在教学设计、实现及评价上，要比显性知识复杂得多，这是由隐性知识的特征决定的。基于“全面知识”的教学观，就是要重新审视“教什么”、“怎么教”、“教得怎么样”和“学什么”、“怎么学”、“学得怎么样”等教与学的基本问题。就课堂教学而言，至少应部分或者全面地实现以下一些转变。
　　(1)由“神圣”向“神奇”的转变
　　我们现在的一些课程，尤其是一些学科课程，堆积了大量精准严密的概念、定义、定律、公式、数字，再加上老师用形式化的语言表述的因果、逻辑、事实，呈现给学生的只有神圣――神圣的知识、神圣的老师、神圣的教材。学生被这种“神圣”所折服，剩下的只是聆听和理解，变成了“知识的奴隶”。任何怀疑和置疑，只能是幼稚和不恭，更不可能存有丝毫反思的“杂念”。固 然，“规律”是客观的，但人的认识是有局限性的，故知识并不是“天经地义”和“理所当然”的。爱因斯坦就是在对“天经地义”的牛顿力学的“绝对时空”的置疑和颠覆性的反思后，创立了狭义相对论，从而开创了现代物理学的新时代。这里，颠覆的不是牛顿力学，而是它“天经地义”的地位，从而走向了更博大的知识。此外，虔诚的“聆听”不是目的，要的是“确信”；而盲目的“确信”也不是目的，要的是“理解”。经过疑惑或质疑后，可达到深信无疑；经过疑惑或质疑后，可达到深刻理解。科学的历史，充满了质疑。知识在“质疑”中产生，创造在“反思”中孕育。从这种意义上讲，质疑重于聆听，反思高于理解。要达到这一点，就必须使神圣的“知识”变成探索“神奇”的目标。在追求目标的同时，更加珍视探索的过程。而“质疑”和“反思”这些原来被聆听排除在“知识”之外的，恰恰是我们应该追求的富有创造意义的“隐性知识”。
　　(2)由“物化”向“人化”的转变
　　我们现在的课堂过于“知识化”，把注意力过于集中于所传递的“知识”上。用“冷冰冰”的语言传递着“硬邦邦”的“知识”，忽视了“活生生”的人，忽视了人的感情、人的激情、人的好奇、人的兴趣、人的主观能动性。进入课堂，就像上了传输带，开始定时、定量、定式地传输“知识”。这种“物化”课堂就像“喂食”，老师将书本上的知识在自己嘴里嚼得稀烂，然后掰开学生的嘴，填了进去。“人化”的课堂不是“喂食”，而是“吊胃口”。老师给学生介绍一桌“大餐”，告诉他们这套大餐味道多么鲜美、营养多么丰富、对身体多么有益，使他们垂涎三尺，食欲顿起：然后告诉他们每道菜应如何制作，如何调配，使他们摩拳擦掌，跃跃欲试，迫不及待地。头扎进厨房为自己准备这桌大餐。其实，人是课堂的核心，物化的知识只有通过人才有意义。如果没有胃口，即使你嚼得再烂，他也难咽下肚。从这种意义上讲，想学比学了多少更重要，热情比学习更重要，感情比知识更重要。即所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。
　　要达到“乐教”、“乐学”的境界，我们需要将物化的“知识课堂”改造成人化的“生命课堂”，让课堂成为传递知识、交流感情、体现生命价值的场所。在这里，知识已不再局限于“显性知识”，而更青睐于“隐性知识”：知识已不是死的、固化的，而是活的、有生命的。在这里，老师不只是燃尽自己、照亮别人的“蜡烛”，同时也是人生旅途的同行者。有位教学名师奖获得者曾深情地说：“我感谢我钟爱的三尺讲台，是它给了我人生的价值；我感谢我亲爱的学生，是他们给了我生命的活力。”要达到这种境界，老师首先要从“知识的化身”及“师道尊严”的“神坛”上走下来，要从“教书匠”的简单角色上卸下妆。上课不再是从教材到老师、再从老师到学生的定向的知识传递过程，而是师生之间、学生之间知识和感情的互相交流过程。就讲课过程而言，老师以教材为“脚本”，将公有的“显性知识”进行内化和感悟，转化成自己的“显性知识”和“隐性知识”，再在课堂上将自己的“显性知识”通过语言、文字、多媒体等展示给学生，将自己的“隐性知识”通过形态、神态、情态等呈现给学生，学生将自己理解的“显性知识”及感悟的“隐性知识”内化成自己的“显性知识”和“隐性知识”。在这一知识交流过程中，知识不是简单地线性传递，而是存在增殖和转化。情感既是这种增殖和转化的促进剂和催化剂，也是知识交流的引发剂和润滑剂。就授课方式而言，要大力提倡小班讨论的形式，为师生、学生之间的充分交流创造条件，在体验中实现知识的增殖与转化、内隐与升华。
　　(3)从“教本”向“学本”的转变
　　实现“以教为本”(teaching-based)向“以学为本”(1earning-based)的转变，就要遵循“以学论教”的原则，树立“教主于学”的观念。钱穆曾言：“孔子一生在教，孔子之教主干学。”著名教育家陶行知先生说过：“先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”
　　教主于学在于：教之主体在于学，教之目的在于学，教之效果在于学。教育过程以学生为主体，是“教主于学”的核心。要充分发挥教学中学生的能动性、自主性和创造性，从而激发他们迫切的学习愿望、强烈的学习动机、高昂的学习热情、认真的学习态度；让他们从自己的认知结构、兴趣爱好、主观需要出发，能动地吸收新的知识，并按照自己的方式将其纳入已有的认识结构中去，从而充实、改造、发展、完善已有的认知结构；让他们自主选择和决定自己的学习活动，依靠自己的努力达到学习的目标，形成自我评价、自我控制、自我调节、自我完善的能力：使他们在学习中有强烈的创造欲望，追求新的学习方法和思维方式，追求创造性的学习成果。正如教育家叶圣陶先生所说：“学习是学生自己的事，无论教师讲得多好，不调动学生学习的积极性，不让他们自学，不培养自学能力，是无论如何学不好的。”
　　在强调学生在教学中的主体地位的同时，要充分发挥教师的主导作用。“施教之功，贵在引路，妙在开窍”。孔子之教主张“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”。使学生“心愤愤”、“口悱悱”时，“启”而“发”之。这就是启发式教学。要达到这种教学境界，需下大工夫。“教得怎么样”，最终要由“学得怎么样”来评价。作为一名教师，教学中如果出“工”不出“力”，那就是失职；如果出“力”不出“功”，那就是不称职。这里的“功”，就是对学生“学得怎么样”的度量。对教学效果的评价，也存在改造问题，关键是“评什么”和“如何评”。目前常用的方法是考试，但考什么?我们再也不能只考教材、考笔记、考记忆，并以此作为评价教学效果的依据。教学效果的评价要既要重视结果，又要重视过程；既要体现“学会”，还要体现“会学”、“会用”、“会发展”，既要涉及“显性知识”，又要涉及“隐性知识”。
　　2　启示之二：要树立基于“全面知识”的育人观
　　“隐性知识”的特征与作用，决定了它在人才培养中的重要地位。充分重视“隐性知识”，是“以人为本”教育理念的重要体现，是培养创新型人才的需要，是实现“知识、能力、素质”全面提高的培养目标的需要。在一定程度上，能力是知识、特别是“know-how”和“know-who”等“隐性知识”的外显；而素质是知识，特别是“隐性知识”的内化与升华。只有“显性知识”缺乏“隐性知识”，就成了“书呆子”；只有“隐性知识”缺乏“显性知识”，就成了“工匠”。只注重“显性知识”忽视“隐性知识”的人才培养，犹如工厂批量加工产品，无法使其具备丰富的内涵和突出的个性。如此培养的人才很可能就是“高分低能”，或者“有知识、没思想、没文化”的“残次品”。基于“全面知识”的教育观，就是要充分认识和体现“隐性知识”在人才培养中的重要地位与作用。就拔尖创新人才培养来说，要特别重视如下几个结合。
　　(1)“显性课程”与“隐性课程”的结合 　　“显性课程”指的是传统课程，是由教师、学生和同定场所等要素组成，在规定时间、空间内完成规定教学内容的有目的、有计划的教学实践活动。“隐性课程”是指除此之外的，能对学生的知识、情感、态度、信念和价值观等的形成，起到潜移默化影响的教育因素。这些因素包括物质的、文化的和社会关系结构的等多方面，典型的如学校建筑、校园环境、教学设施、校园文化、校训、校风、学风、师生关系、同学关系等等。之所以将它们称为“隐性课程”，主要是为了强调其在人才培养中的重要作用。
　　“隐性课程”没有一定规范，没有固定模式，具有很强的隐蔽性、间接性、不确定性和非预期性等特征。隐性课程的影响作用是持续不断的和无所不在的，甚至是无意识的。它具有认识导向、情感陶冶、行为规范等功能，其效果可以是积极的，也可以是消极的。它既能促进，也能干扰培养目标的实现。因此，“隐性课程”建设，应该作为教育资源建设的重要内容。
　　对于“隐性课程”的建设，要根据培养目标进行系统设计和整体规划。要扩展和丰富那些具有积极作用的“隐性课程”，尽量消除那些具有消极作用的“隐性课程”。当然，许多“隐性课程”是长期积淀的结果，难以一朝一夕形成或改变。对这些“隐性课程”的建设，需要坚持不懈，持之以恒。对“隐性课程”建设要有大投入，要花大气力，要重点推进。例如，要加强校园文化建设，加强校园网建设，加强社团组织建设，加强教风学风和师德建设，加强校园环境建设，加强学生活动中心建设，等等。美国莱斯大学(Rice university)学生“信誉体系”(Honor Svstem)，可以说是一门具有典型特色的“隐性课程”，做得非常成功。
　　此外，在“显性课程”中也包含有“隐性课程”的成分。例如老师的言谈举止甚至着装打扮，老师与学生、学生与学生之间的情感交流，默默地聆听、深深地思考、激烈地争论中渗透出的追求真理、捍卫真理的精神等。这里，我们所说的“显性课程”与“隐性课程”的结合，也包括了“显性课程”中“显性课程”成分与“隐性课程”成分的结合。
　　(2)教学与科研的结合
　　高水甲研究型大学拥有一流的学科，先进的科研设施，前沿性的研究课题和知名的教授、学者。所有这一切，为培养高素质创新人才提供了得天独厚的“隐性课程”资源。德高望重的学者、教授站在讲台上，学生感受到的不仅仅是知识的魅力，更有人类探索未知、征服自然的精神，及其使命的神圣与伟大。将科研实验室为本科生全面开放，在课题研究中吸纳本科生参加，让本科生充分享受这些科研资源，使其成为重要的教学资源，这是高水平研究性大学培养拔尖创新人才的优势所在。
　　“躬行为启化之源”，我国古代“轮扁论读书”的寓言故事就深刻地揭示了这个道理。一名叫轮扁的木匠闳直言齐桓公正在读的书“不过是古人的糟粕”，而使齐桓公勃然大怒。轮扁却毫无畏惧地辩道：“就拿我制造车轮这行于艺来说吧。削木为轮，要把轮子做得又牢固结实，又旋转灵活，就得有一种极熟练的技艺。譬如辐条和车毂之间的榫接，宽了虽然容易插入，但松而不固：紧了虽然坚同，但无法插入。因此，榫眼必须斫得分毫不差，这种功夫只能靠得之于心，应之于手。这种熟练的技巧只能在长期的工作实践中养成。我不能单用口授的方法将技艺传给我的儿子，我的儿子也不能不经过实践，就把我的技艺继承下去。所以，我今年70岁了，还得在这里做车轮。依此类推，圣人已死，所留下的几本书，也已成为过去的东西，难道国君您所读的不是古人的糟粕吗?”轮扁根据自己制作车轮的实际经验，告诉人们“实践出真知”。认识源于实践，能力源于实践，创新源于实践。实践无止境，创新也无止境。
　　我校目前实行的“大学生创新性实验计划”，是实现教学与科研相结合的一种合效方式。学校规定教授、副教授以及具有博士学位的讲师，每年要提出至少一项创新性实验项目，每年要指导1～2名本科生开展创新性实验，这就为本科生开展科研实践搭建了一个良好平台。有近半数的本科生从三年级开始有机会进入老师的实验室和课题组。在这里，他们在老师的指导下开展创新性实验项目的研究，亲身体验一种科研氛围。他们在与博士生、硕士生的充分接触中，体验科学研究的态度、精神与方法。在积极参与和合作研究中，体验团队精神及其重要性。教学与科研紧密结合，可使学生摆脱“只听不想、只学不问、只知不识”的状况，在创造性地获取知识的同时，在科学素养、科学思维、科学道德、洞察能力、评价能力、批评精神、合作精神、敬业精神、严谨作风等方面也得到训练与提升。
　　当代知识理论揭示了“隐性知识”在知识构成中的重要地位与作用、“隐性知识”的特征及转化关系，这对我们转变教学模式、开展研究型教学、培养拔尖创新人才具有重要启发。同时也对我们传统的“课堂”和“课程”概念及其实践模式，提出了严峻的挑战。我们要在启发中树立新理念，在挑战中获得新突破，肩负起高水平研究型大学的历史使命，为国家培养出高素质拔尖创新人才。
　　
　　责任编辑　杨裕南