[多元化――民族贫困地区农村基础教育课程文化建设的价值取向?鄢]贫困地区基础教育

　　摘要：民族贫困地区农村基础教育是我国基础教育体系中的一个重要组成部分。新课改要在民族贫困地区农村取得成功，就必须考虑其文化多元的特殊文化背景，从深层的文化层面对基础教育课程文化进行重塑，实现课程目标文化、课程内容文化、课程实施文化和课程评价文化的多元化。
　　关键词：多元化；民族贫困地区农村；基础教育；课程文化
　　
　　中图分类号：G５２７ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）１０-00０８-0４
　　
　　２００１年，我国启动了第八次基础教育课程改革，这次课改必须从深层的文化层面对整个基础教育课程文化，尤其是民族贫困地区农村基础教育的课程文化进行重塑，才能保证新课程改革整体、持续、有效地推进。民族贫困地区农村是一个多元文化汇集的场所，其文化背景的特殊性就在于民族文化、农村文化、贫困地区文化等地方文化与国家主流文化――汉文化和世界普世文化的冲突与融合。在这样的多元文化背景下，民族贫困地区农村的基础教育课程也应当紧跟时代的潮流，借鉴多元文化背景下教育的先进理念，实现课程目标文化、课程内容文化、课程实施文化和课程评价文化的多元化。
　　
　　一、课程目标文化多元化
　　
　　课程目标在教育目标的四级体系中位于第三级，主要指各科类、各学科的教育目标。课程目标文化反映了课程在选择或建构文化的过程中的价值取向。适应２１世纪的多元文化的发展趋势和我国社会主义现代化建设对多样化、多层次人才的需求，新课程倡导知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维课程目标体系，其本身就体现着多元的思想；而在三维课程目标的内部，也应当在微观的层面上体现出多元的思想。
　　１．知识与技能目标的多元化
　　《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中对知识与技能目标的要求是使学生具有适应终身学习的基础知识、基本技能：在知识方面，其具体内容《纲要》中并未明确提及；而在能力方面，则具体包括了培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。从宏观上看，民族贫困地区农村基础教育的文化背景构成可以分为三部分：一是民族文化，二是国家主流文化，三是世界各国的文化。从这三个层面，我们总结了民族贫困地区农村基础教育课程知识与技能的三个独特目标：①掌握各少数民族文化和地方文化的知识，培养学生在多元文化社会中和谐共生的能力；②掌握国家主流文化――汉文化的知识，培养学生跨文化地适应主流文化的能力；③掌握世界各国先进文化的知识，培养学生批判地理解与欣赏异文化的能力。
　　２．过程与方法目标的多元化
　　新课程改革的具体目标之一是“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”［１］。这是从过程与方法的维度对新课程的课程目标文化做出了描述：由接受学习转变为自主学习、由死记硬背转变为探究学习、由机械训练转变为体验学习。我们认为，民族贫困地区农村基础教育课程的过程与方法目标，除了要遵循新课程的基本理念外，还应当突出地方特色，重点推行合作学习和体验学习，以适应民族贫困地区农村特殊的多元文化背景。
　　合作学习一般都会采取小组合作的形式，具体步骤是：明确合作学习的任务，小组的分配，小组内的互动、组间互动和师生互动，总结与反馈。小组合作学习的关键在于小组的分配，应遵循“组内异质，组间同质”的原则，即通过将不同性格特征、不同行为风格和能力水平不同的学生组合成一个小组，保证每个小组各方面的情况相当，减小各个小组之间的差距。体验学习是一个从直接经验中获取知识与技能、提升自我价值的过程――学习者亲身经历、体验某一学习情境，在这一情境中自主地反思客体、反思自我，进而把握事物与自身的关系，感受生命意义、提升生命价值。
　　３．情感态度与价值观目标的多元化
　　情感、态度、价值观在心理学上是三个相互关联、逐步内化的概念：情感是人对客观事物是否满足自身需要而产生的体验；价值观是一个人对客观事物的意义和重要性的总评价和总看法；态度是人们在自身道德观和价值观的基础上对事物的评价和行为倾向。新课程要求学生具有爱国主义、集体主义精神，社会主义法制意识，社会责任感，正确的世界观、人生观、价值观，创新精神，科学和人文素养以及环境意识等情感态度和价值观，这也是当代社会对人才的要求。对于民族贫困地区农村学生来说，他们所接触的多元文化，依据文化的内化程度可以分为自身文化和异文化两类。对这两种文化应该持有什么样的情感，应该以怎样的态度对待这两种文化，进而形成怎样的文化价值观，这是民族贫困地区农村基础教育课程目标文化重建的核心所在。综上所述，我们认为，民族贫困地区农村基础教育课程的情感态度与价值观目标应强调两个方面：一是形成对自身文化的认同感和归属感、自尊心和自信心，树立自觉的社会责任感和历史使命感；二是形成对异文化理解和尊重、包容和接纳的态度，树立开放的全球意识和世界公民意识。
　　
　　二、课程内容文化多元化
　　
　　课程内容在我国指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式［２］。这一定义明确了课程内容的研究范围，包括对各门学科的事实、观点、原理和问题的选择――课程内容的构成，以及对这些事实、观点、原理和问题的处理方式――课程内容的组织。民族贫困地区农村基础教育课程内容文化的重建，应当实现课程内容构成和课程内容组织的多元化，体现出地方文化的特色。
　　１．课程内容构成的多元化
　　 课程内容的构成从本质上说就是课程内容中包含了哪些文化。民族贫困地区农村基础教育在课程内容构成方面应该提倡多元化，将少数民族文化和地方文化、国家主流文化和世界先进文化共同纳入课程体系中，实现课程“文化选择”的多元化。由于民族贫困地区农村特殊的历史文化背景，在对基础教育课程内容进行选择时，除基础性、科学性、可教性、可学性等基本要求以外，还应当遵循以下的特殊原则：首先是价值性，即选择人类文化中最有助于民族贫困地区农村学生形成跨文化交流的知识经验进入课程，以帮助他们应对现实社会与未来社会的挑战；二是开放性，即课程内容应呈现各种不同的文化，让学生从狭隘的文化视野中解放出来，以开放的胸怀去欣赏和接纳不同的文化；三是适应性，即课程内容的选择应贴近民族贫困地区农村学生的文化背景，符合民族贫困地区农村学生的经验、兴趣和需求；四是公正性，即课程内容的选择应力求科学、客观、合理，使所呈现的各种文化都保持其真实的面目，避免对异文化的偏见和歧视。
　　２．课程内容组织的多元化
　　 在依据课程目标选择好课程内容之后，接下来的问题就是如何组织这些课程内容，使之成为一个合理有序的知识体系以利于学生的学习。课程内容的组织必须处理好三对矛盾：垂直组织（课程内容逐步加深的表达次序）和水平组织（不同学科课程内容之间的横向联系）的关系，逻辑顺序（依据学科知识的内在逻辑组织课程内容）和心理顺序（依据学生心智发展的程度组织课程内容）的关系，直线式（把一门课程的内容以环环相扣、直线推进、不予重复的方式进行排列）和螺旋式（把一门课程的内容以逐步扩展、螺旋上升、回环反复的方式进行排列）的关系。综合考虑这三对课程内容组织中的矛盾，结合民族贫困地区农村基础教育课程所处的特殊文化背景，我们提出了三种课程内容组织的方式作为参考。
　　 （１）直线推进式。直线推进是一种最简单的课程内容组织方式，即将经过选择的课程内容依照由浅入深、由简单到复杂的顺序依次排列，形成一个逐级推进的直线序列。
　　 （２）核心辐射式。核心辐射的课程内容组织方式，就是将课程内容分成若干个单元，每个单元都有一个核心的主题，其余的文化知识都围绕着这个主题展开――即由核心主题向外辐射的课程内容组织方式。
　　（３）立体整合式。立体整合的课程组织方式是在核心辐射式的基础上，将各个知识单元依照一定的逻辑整合起来，形成一座立体的“知识大厦”，大厦中的各个单元相互联系而又相对独立，错综复杂却又井然有序。
　　
　　三、课程实施文化多元化
　　
　　新的课程设计出来之后，必须付诸实施才能体现出它的价值。关于课程实施的含义，目前在课程研究中比较流行的有两种观点：一是变革理论，认为课程实施是课程计划付诸实践的过程，因而把研究的焦点集中在了课程实施中发生变革的程度和影响变革的因素上；二是持“大课程”观，持此种观点的学者们认为课程实施就是教学，教学包含了课程实施的全部。无论哪种观点，我们都不能否认，课程实施是一个动态的过程而不是一种镜式的反映，变革和教学的过程中必然会涉及实施者的课程理念和工作风格――这就是所谓的课程实施文化。
　　１．变革模式的多元化――合作的课程变革
　　随着新课程改革的不断深入，学者们对课程变革影响因素的复杂性的认识也越来越深刻：课程变革涉及了多方面的因素，不仅包括了新课程的设计者、决策者，还包括了课程变革的执行者和其他利益相关者。而在民族贫困地区农村所进行的课程变革，受民族文化、农村文化和贫困文化的影响，其过程更比一般地区复杂得多，这就需要课程变革兼取众家之长，以更为综合的方式――合作的方式来实施。这种合作的课程变革是一种策略，以寻求教育系统之内以及教育系统和其他社会部门之间的全面合作。
　　传统的课程变革是一个由外部专家（主要指课程专家和教育行政人员）规定，然后传递给教师，再由教师传递给学生的一种方式。显然，在这样的变革系统中，相关因素之间呈现出的是一种单向度的线性关系。课程成为了外在于课程变革体系的附属品。而在合作的课程变革中，没有人掌握标准答案，也没有人是绝对的权威，每个人都可以从各自的立场和角度贡献自己的意见。这意味着合作的课程变革不仅需要外部专家的领导，更需要教师、学生和家长的共同参与，形成一个以课程为核心的相互关联的有机体。在这个有机体中，课程、教师与学生之间的关系是交往互动的，外部专家和家长作为课程变革的合作伙伴，也共同促进着课程品质的提升。
　　２．教学模式的多元化――多语多文型“双语教学”
　　多元文化思想要求平等地对待各民族的语言文字和文化。要实现这样一种“平等”，就必须实施双语教学。可以这样说，未来的学校课程将会是多元文化课程，而双语教学，无疑是未来国际社会多元文化课程实施的主要途径。民族贫困地区农村基础教育课程受到了来自国际的多元文化的挑战，于是，在民族贫困地区农村基础教育的双语教学中渗透国际语言――英语，发展民、汉、英的多语多文型“双语教学”就成为了新课程在民族贫困地区农村推行的当务之急。
　　“多语多文”中的“语”即语言，是人们以语音为基础的交际工具；“文”即文字，是用来记录语言的符号系统。在我国的民族教育学中，双语教学是指以少数民族语言文字和汉族语言文字相结合来实施的一种学校教育教学的方式；而在我国的大部分城镇学校，双语教学中的“双语”一般指汉语和英语。民族贫困地区农村基础教育也应当顺应这一多元文化交融时代发展趋势，将英语这一国际语言纳入双语教学的体系中，大胆创新、锐意进取，积极探索多语多文型“双语教学”的策略，使双语教学由传统的双语双文逐渐走向多语多文――民族语言文字、汉族语言文字和英语言文字相互融合、相互促进。
　　
　　四、课程评价文化多元化
　　
　　毫无疑问，课程是文化关涉的；课程评价作为课程的一个重要环节，自然也会涉及文化，课程评价文化体现了对课程的批判和反思中的价值取向。通过课程评价，人们可以揭示课程的实施效果和文化价值，为课程进一步的调整与改进提供有效的反馈信息。课程评价是由评价主体、评价客体、评价方法、评价标准等基本要素构成的，要重建民族贫困地区农村基础教育的课程评价文化，就必须从这几个要素入手，实现课程评价主体、课程评价方式、课程评价标准的多元化（课程评价的客体是既定的，本文主要涉及的是教师、学生、学校、教材这四个评价客体）。
　　１．课程评价主体的多元化
　　评价主体是评价活动中人的因素，在课程评价活动中，进行评价的个人或（由个人组成的）团体称为课程评价的主体。课程评价不是独立于人之外的评价技术与方法，评价的整个过程都渗透了评价主体的情感和价值观。来自不同文化背景的评价主体有着不同的社会需求，他们在考察评价对象时往往会有不同的侧重点，因此，单一的课程评价主体会导致课程评价的单一文化取向，既不利于课程评价的客观与公平，也不利于课程评价的民主化。在多元文化结构的民族贫困地区农村，我们应当倡导多元的基础教育课程评价主体，鼓励学生、教师、教育行政人员、课程专家和家长以适当的形式参与到课程评价的整个过程中，建立学校―家庭―社会共同参与、交互作用的课程评价体系。
　　２．课程评价方式的多元化
　　传统的课程评价注重的是课程目标的达成程度，即终结性评价。由于课程是一个动态的复杂系统，即课程的各个要素总是变化发展的，因而，单一的终结性评价是不能反映出评价对象发展变化的过程的。民族贫困地区农村基础教育课程更是有其独特的复杂性，这就要求我们在对民族贫困地区农村基础教育课程进行评价时，首先进行诊断性评价，对民族贫困地区农村基础教育课程的文化背景、社会环境、整体概况有一个初步的了解，以便进行后续的正式评价；然后再从课程开发到课程实施的整个过程对各个课程要素进行全面的评价，随时发现课程进程中的各种问题，随时加以纠正和改进，这就是形成性评价；最后就是对民族贫困地区农村基础教育课程各方面达成目标的程度作一个终结性评价，了解新课程对地方的适应性程度。只有将这三种课程评价方式结合使用，才能准确、公正地对民族贫困地区农村基础教育课程做出评价，保证评价结果的效度和信度。
　　３．课程评价标准的多元化
　　课程评价中内在地包含着一定的标准，标准是对课程进行价值判断的依据、尺度和界限。课程标准是课程评价方案中的核心部分，反映着人们对课程的价值认识，对被评价者具有指向和引导的作用。因而，民族贫困地区农村基础教育要想培养出多元的人才，就必须制定多元化的课程评价标准，引导民族贫困地区农村学生逐步接近多元文化的要求。具体说来，民族贫困地区农村基础教育课程评价的学校评价标准应包括学校的发展目标、学校的发展能力、学校发展的自我保障机制和学校的发展成效四个方面；教材评价应侧重其适应性标准；对教师应从专业情意（专业道德和专业态度）、专业知识和专业技能三个维度进行评价；而学生评价则应当参照多元化的课程目标来制定标准。总之，只有实现课程评价标准的多维度、多视角，才能促进课程的发展和学生的成长。
　　
　　参考文献：
　　［１］中华人民共和国教育部．基础教育课程改革纲要（试行）［ＥＢ／ＯＬ］．中国教育报（网络版），２００１－７－２７．
　　［２］施良方．课程理论：课程的基础、原理与问题［Ｍ］．北京：教育科学出版社，１９９６：１０６．
　　
　　Ｄｉｖｅｒｓｉｔｙ ａｎｄ Ｒｕｒａｌ Ｂａｓｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｃｕｌｔｕｒｅ ｉｎ Ｐｏｏｒ Ｅｔｈｎｉｃ Ｒｅｇｉｏｎ
　　
　　ＪＩＡＮＧ Ｓｈｉ－ｈｕｉ ＆ ＴＡＮＧ Ｙｉｎｇ－ｙｉｎｇ
　　（Ｓｃｈｏｏｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｇｕａｎｇｘｉ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｇｕｉｌｉｎ ５４１００４， Ｃｈｉｎａ）
　　
　　Abstract: Ｒｕｒａｌ ｂａｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ｐｏｏｒ ｅｔｈｎｉｃ ｒｅｇｉｏｎｓ ｉｓ ｐａｒｔ ｏｆ Ｃｈｉｎａ＇ｓ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｓｙｓｔｅｍ． Ｔｈｅ ｓｐｅｃｉａｌ ｃｕｌｔｕｒａｌ ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ ｏｆ ｄｉｖｅｒｓｉｔｙ ｍｕｓｔ ｂｅ ｓｔｒｅｓｓｅｄ ｉｎ ｏｒｄｅｒ ｔｏ ａｃｈｉｅｖｅ ｓｕｃｃｅｓｓ ｉｎ ｔｈｅ ｒｅｆｏｒｍ ｏｆ ｎｅｗ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ． Ａｌｓｏ， ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｃｕｌｔｕｒｅ ｍｕｓｔ ｂｅ ｒｅｓｈａｐｅｄ ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｄｅｅｐ ｌｅｖｅｌ ｔｏ ｒｅａｌｉｚｅ ｔｈｅ ｇｏａｌ ｏｆ ｃｕｌｔｕｒａｌ ｄｉｖｅｒｓｉｔｙ ｓｕｃｈ ａｓ ｃｕｌｔｕｒｅ ｏｎ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｇｏａｌ， ｃｏｎｔｅｎｔ， ｉｍｐｌｅｍｅｎｔａｔｉｏｎ， ａｎｄ ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ．
　　Key words: ｄｉｖｅｒｓｉｔｙ； ｂａｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ； ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｃｕｌｔｕｒｅ