以意逆志,知人论世课件【也谈“以意逆志,不以辞害志”】

　　人教版普通高中语文选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》第一单元的教学目标是“以意逆志、知人论世”，即引导学生运用“以意逆志、知人论世”的方法探究诗歌的主旨。其中的用意十分明显，就是引导学生领悟欣赏诗歌的一些规律，把握欣赏诗歌的一些方法。这对于培养学生欣赏诗歌的能力有着重大的作用，也是语文课应该而且能够完成的任务。单元“赏析指导”对这两种赏析方法进行了解说。编者还选取了白居易的《长恨歌》为“赏析示例”篇目并在诗歌之后就“以意逆志、知人论世”安排了一篇精彩的赏析性文字。
　　笔者在上杭县第四中学高中二年级任教。我校地处城乡结合部，是一所生源素质中等的完中，学生的知识储备和理解感悟能力相对落后。再加上诗歌这种文学体裁的特质，即语言浓缩、思维跳跃、意象幽曲、主旨内隐，会给学生的欣赏阅读造成一定的障碍。《长恨歌》教学之后，我发现学生对“知人论世”认识较为深刻，运用效果显著，但对“以意逆志”的认识理解较模糊，以致于单元教学效果不够理想。笔者在深入研读本单元教材和《教师教学用书》以及相关书籍的基础上，结合本班学生实际，对“以意逆志”这种赏析方法进行了校本化和个性化的解读，斗胆对教材和《教师教学用书》作一些狗尾续貂式的补充。
　　“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。”（《毛诗序》）所谓“志”，就是诗人的思想感情，是诗的内在精神。阅读欣赏诗歌时，从它外在形式的文辞，探知诗人的实在意图，是个认识逐步深化的过程。教材引用了《孟子•万章》“说诗者，不以文害辞，不以辞害志；以意逆志，是为得之”，并用“就是说，我们在解说、欣赏诗歌的时候，不能就表面意思去理解字词，更不能拘于个别字眼去理解诗句，而应该从作品的整体出发，由表及里、由浅入深地理解诗作的主旨，用自己的切身体会去推测作者的本意”这一段话加以阐释。此种阐释是科学的、直白的，它肯定了诗歌欣赏过程的“读者主体地位和文本主体地位”（孙绍振教授《序：读者主体和文本主体的深度同化与调节》）。段中“用自己的切身体会”这句话说的就是“以意逆志”中的“意”，隐含了阅读主体（学生）结合个体的知识储备、生活阅历去再造诗歌的形象，揭示诗歌的主旨的意思，学生容易理解和接受。而对“逆”，《教师教学用书》如是说，“‘逆’，有三层意思：迎受、接纳，考证、探究，追溯、反求。总之，所谓‘以意逆志’就是读者以‘己意’去‘逆’作者作品之‘意’”。此种解说，至少对于我校学生而言，略显抽象，较难把握。我的理解是：“辞”是载体、外壳，“志”是本源、内核，诗人写作时，“情动于中而形于言”，将由外入于内的形象与由外激于内的感情，再自内而外地予以表现，成为诗歌作品，而读者阅读，则由外（辞）入内（志），读者与作者的思维流程正好是反向的，所以叫做“逆”。这种补充，不知是否稍微明朗些。
　　“以意逆志，不以辞害志”，就是要求读者在阅读欣赏诗歌时必须掌握诗歌写作的艺术规律，千万不能将形象思维为主的诗歌，完全当作逻辑思维的文字来考究，亦即不能过于“抠”字眼。在教学中，我是这样引导学生的：
　　首先，不因夸张而认为言过其实。例如《长恨歌》中“承欢侍宴无闲暇，春从春游夜专夜”，如果就字面而言，是写唐玄宗执掌一国军政要务，完全谢绝一切外人而“专”与杨玉环寻欢作乐。这只是唐玄宗溺于斯耽于斯的一种夸张说法，作者意在通过铺陈渲染来揭露唐玄宗荒淫误国的可笑行径。正如，成语“朝夕相处”并不是真指一天之中分分秒秒都待在一起，而是形容相处的时间之多、关系之密切。唯有不“抠”，不过于较真，才能窥见白居易的嘲讽之意、不平而鸣之心。为了让学生更深一层的理解，我又举李白的《秋浦歌》为例：
　　白发三千丈，缘愁似个长。不知明镜里，何处得秋霜。
　　单从字面看，世上岂有三千丈的白发。如有这么长的头发，其人身长又当为如何，用以照看的明镜又何其高大！可是，“此出语无稽者也，而后世不闻议其短”，却从未听说后世之人议论李白的不是。发长就是愁长，以此比说愁苦无边，夸而有节，不使人觉得虚妄，没人会去追究李白的捏造之责，再加上“不知明镜里，何处得秋霜”的实写，两相结合，一个愤世嫉俗、壮志难酬的诗人形象跃然立于纸上。经此讲解，学生对“不以辞害志”了然于心。
　　其次，不因想象而认为出语荒诞。例如《湘夫人》第三段，写湘君在幻想中，似乎听到湘夫人的召唤而在水边动用一切香草打造爱情之筑，打算同湘夫人一起过美满、幸福的生活。从室内到室外，从摆设到器具，结婚新房都布置得高雅、华贵、精巧，并与神仙一起迎接湘夫人。凡此种种叙写极力铺排，如果验之以理，那是万万行不通的，只有不“抠”不较真，只有由虚探实，从奇寻真，因事索意，才能遗椟得珠，拨云见日，才能领悟诗人所寄寓的情与意，才能探究出屈子对理想境界的热烈追求。为了增强学生对想象的理解，我还特地把第二单元中李白的游仙诗《梦游天姥吟留别》提前到第一单元来教学。该诗写诗人在天姥之巅看见东海的红日在半山腰涌出，听到天鸡在空中啼叫。然而，天本来是黎明，骤然黑下来了，熊在咆哮，龙在吟啸，震得山石、泉水、深林、峰顶都在发抖，连烟、水、青云都满含阴郁。紧接着，梦境一步步接近高潮，景象又是一变：雷电大作，地裂山崩，日月照耀、光辉灿烂、壮丽非凡，仙人出场了，他们衣彩虹，驱长风，驾鸾凤。这些按常规不可思议的诗歌形象，正是李白式的激情与冲动，有现实世界的影子，更是他的天才创造，使人惊讶、叹服。
　　再次，不因兴会而认为于理不合。所谓“兴会”，是指偶有所感而产生的意趣，诗人在兴会之下，常常创造出超现实的有悖于事理的形象，是一种合理的“杜撰”。我对学生说，“事理”不通者未必不通于“诗理”，如果用尺规、天平度量衡的法子去度寸校两去考证、索引诗歌，必将意趣全无、美感殆尽。解诗时，有时要注意诗中的写实，更多的时候还在于考虑诗中的虚写、写意，要进行联想、补充、剪辑、重组，才能还原出诗歌的意境。如此，读者和作者才能达成视界的融合、心灵的碰撞和情感的交流。如毛泽东《沁园春•雪》中“望长城内外，惟余莽莽，大河上下，顿失滔滔”，极一人之眼力，是无法穷尽整个长城内外、整条大河上下的。毛泽东在兴会之下，把自己想象成了一个顶天立地的巨人，读者只会感佩毛泽东的豪放而绝不会非议他的“荒谬”。又如，杜甫《春夜喜雨》一诗，孙绍振教授在《解读语文》一书的序言《序：读者主体和文本主体的深度同化与调节》中有言， “……通常人们写雨，大都是写眼睛看到的、耳朵听到的，而在这首诗中，‘随风潜入夜’，雨是偷偷地来的，看不见，‘润物细无声’，雨是听不见的。在某些迷信观察的老师那里，看不见、听不到，就没法写了。但是，诗人感知的特点是，默默地体验那种无声‘润物’的喜悦，把不能感觉的感觉，变成内心深处无声无息的欣慰。在那个以农为本的时代，在那个战乱频仍的岁月，春雨如油，是国计民生所系，所以它是好的、美的”。孙教授深入浅出的分析，深得“以意逆志，不以辞害志”的真谛。我把这段文字投放给学生观看，使学生对“不因兴会而认为于理不合”得到了最通俗的理解。为了让学生能够触类旁通，我还设置了这样一道题：
　　枫桥夜泊
　　张 继
　　月落乌啼霜满天，
　　江枫渔火对愁眠。
　　姑苏城外寒山寺，
　　夜半钟声到客船。
　　此诗以典型景物构成使人黯然销魂的幽邃奇幻的意境来表现一个诗人落第之后羁旅他乡的愁怀。但宋代欧阳修对这首诗的结句说：“诗人贪求好句而理有不通，亦语病也。”“句则佳矣，其如三更不是打钟时。”（《六一诗话》）你同意他的看法吗？试从“不因兴会而认为于理不合”的角度加以分析。
　　通过以上补充教学，学生总算对“以意逆志”有了较深刻的理解和认识，我本人却也在教学之余生出些许杂感：
　　要给学生“一滴水”，教师需要的何止是“一桶水”？我们要有源源不断的一溪之水甚至于一江之水！唯其如此，我们才能得到教育对象的认可，才能让教育对象折服，才能生发出无穷的课堂魅力。而“一溪（江）之水”又从何而来？只有不断的学习→思考，思考→学习，不断地充电，不断地自我刷新，我们才会有足够的底气。为了让学生较为通透地理解“以意逆志”，教师查资料、作比对，探求，修正，再探求，再修正，其行也苦，其果亦甜。借用陈日亮先生《我即语文》的一句话“历练通文”，可矣。
　　研读教材、研读教师用书、精心编写一份教案，绝不是备课的全部，我们还得备学生。死嗑教材、照本宣科既违背了新课程改革的理念，违背了教育规律，更是彻头彻尾的误人子弟。任何脱离生情、校情的教学都是不科学的、不负责任的。这就要求我们充分研究学生的年龄特征、心理结构、认知水平诸多因素，真正把教学引到符合学生认知规律的方向上来。我校学生的特点，迫使我对“以意逆志”的教学作出调整（比如举学生熟悉的诗歌为例），对相关知识作必要的补充整合甚至是重复（补充教学时，每个要点几乎一点两例）。
　　不断地反思才会有不断的改进不断的提升，这是新课程改革背景下每位教师的必修课。 教学反思可以补充，可以质疑，可以是对教材的分析，可以是对教法得失的思考、自我贬誉，可以是对教学细节的辨析，还可以是对课堂上学生的片言只语的评价……它是教学智慧的瞬间再现，是自我肯定自我否定之后的超越，是教师边教边研、专业化成长的必经之路。
　　这篇小文就是我在《中国古代诗歌散文欣赏》第一单元教学之后的反思，记载了我对教材的局部性的重新处理和在教学中的思考与实践，算是小有所得，期待行家批评指正。
　　（责任编辑 李 翔）