中职生课堂问题行为的管理刍议|中职生怎样依法规范自己的行为

　　〔关键词〕农村;中等职业学校;课堂问题行为;心理机制;干预策略 　　 　　一、提出问题 　　 　　课堂问题行为,一般指发生在课堂上的与课堂行为规范和教学要求不一致并影响正常课堂秩序及教学效果的课堂行为。中等职业学校的课堂问题行为比较严重,具有普遍性,职高生最明显的课堂问题行为就是看课外书、睡觉、肆无忌惮地讲话,这些问题属于学生的心理健康问题或心理行为问题。这种严重的课堂问题行为使教师普遍感到上课难,难上课,体会不到教学的乐趣;学生也体会不到学习的乐趣,严重影响了教学秩序、教学效率和教学效果,损害了师生关系,也影响了学生的健康成长。本文试从积极心理学角度,对学生产生课堂问题行为的内部心理机制进行探究。
　　
　　二、课堂问题行为产生的原因分析
　　
　　1.认知能力发展失衡
　　课堂问题行为的产生总是和学生的学习密切联系在一起的。而学生学习状况的优劣与其认知发展水平密切相关,因此认知能力的发展问题成为课堂问题行为产生的首要原因。
　　依据皮亚杰(Piaget)对儿童思维发展阶段的划分,中小学生正处于具体运算思维向形式运算思维发展的阶段:小学低年级儿童主要以具体形象思维为主,而四、五年级则是由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡,到了中学阶段,其抽象逻辑思维占主导。弗拉维尔(Flavell)指出,每一阶段中孩子理解复杂思想和解决问题的能力都表现出重大变化,因此如果教师的教学不能适应这种变化,在学生需要更加生动、形象的例子、材料或操作活动来理解某一个问题时,教师却想当然地以晦涩、抽象的讲授代之;在学生已经开始有能力理解那些抽象概念,需要通过独立思考进一步提升思维品质时,教师却一味地灌输,让整个课堂变得索然无味,那么这时课堂问题行为自然在所难免。
　　另外,职高学生认知水平的参差不齐,往往会让教师在教学中顾此失彼,而处在两个极端水平的学生则最容易成为问题行为的“源头”。一些学生可能早已进入形式运算思维阶段,能够独立思考和解决问题,一般的课堂教学要求往往无法满足其需要。于是,他们可能总喜欢在教师提问时未经允许就抢先说出答案;在课堂作业完成后“关心”其他同学;对教师的讲授不予理睬;甚至在课堂上公然指出教师的失误,让教师陷入难堪的境地。如果这时教师将其种种行为看作公然挑衅,压制甚至责罚学生,必然导致双方矛盾升级,使学生产生更多的问题行为。
　　2.情感缺失
　　艾里克森(Erikson)曾指出,需要时刻获得他人的关注是人类的天性。学生在学习吸引他人关注策略的过程中也会产生行为过失。依据马斯洛(Maslow)的需要层次理论,人有七种基本需要,依次为:生理的需要,安全的需要,归属和爱的需要,尊重的需要,求知与理解的需要,审美的需要和自我实现的需要,每一种需要都建立在前一种需要的基础之上。而获得他人(尤其是在自己生活中占有十分重要地位的他人)的关注,无论这种关注是以眼神、语言或动作的方式进行表达,无论它是积极还是消极,都能使上述各种需要在一定程度上得到满足。对学生而言,获得教师的关注是学校生活中一项重要内容,但一些学生却无法通过优异的成绩或出色的表现使自己的这种需要得以满足。在感受到无数次的被忽视之后,一旦一次偶然的违纪和教师的关注相联系,那么这种“操作性条件反射”便得以建立,并不断地被强化,哪怕这种关注是批评和责罚,毕竟,这比忽视要好得多。
　　3.人格因素
　　人格特性也会影响学生在课堂中的行为表现,甚至可能导致课堂问题行为的产生。在目前的关于人格与课堂问题行为关系的研究中,大多数学者都引用艾森克(Eysenck)对人格维度的划分来对课堂问题行为进行解释。
　　(1)外倾―内倾人格
　　外倾的学生不易受外界刺激的干扰,情绪较冲动且难以控制,爱交际,渴求刺激和冒险,粗心大意,爱发脾气。一旦当那些极端外倾的学生感到课堂缺少新异刺激、无聊乏味时,就可能爆发自己的情绪,做出一些捣乱和挑衅的举动。内倾的学生容易受到外界环境的影响,情绪稳定、好静,不爱交际,不喜欢刺激,而喜欢有秩序的生活和工作,极少发脾气。因此一旦课堂活动过于频繁,气氛过于活跃,极端内倾的学生则会产生排斥和抗拒心理,不愿加入到课堂活动和与他人的合作当中。
　　(2)神经质―稳定性人格
　　情绪稳定的学生不易产生焦虑,稳重温和,容易自我克制,不易产生问题行为。而情绪不稳定的学生在人际交往中存在一定的障碍,很难与教师和同学建立良好关系,表现出高度焦虑和恐惧。由于无法正确评价他人对自己的关心和鼓励,因此他们会尽力回避问题,避免引起他人的关注,因此这类学生的课堂问题行为是内隐的。
　　综上,课堂问题行为产生的原因是复杂的,可能涉及认知、情感、行为和人格等多个维度,在原因分析时也需要对其进行综合考虑。值得庆幸的是,国外已有研究表明,青少年期有较严重问题行为的学生,后来大多数都顺利地成长为适应良好的成年人,其中五分之一的人还取得了杰出成就。因此,我们应当用一种积极、发展的眼光来看待学生的课堂问题行为,并采取及时、有效的策略予以应对。
　　
　　三、课堂问题行为的应对策略
　　
　　问题行为一旦发生,教师在决策时应对以下三个因素进行全面考虑:究竟是什么样的学生产生了问题行为;行为发生在正式上课之前,课程进行当中,还是临近下课之时;这些问题行为究竟会在多大程度上妨碍教学活动。对这些因素的明确有助于教师对问题行为进行正确的归因,同时针对具体问题制定和实施多样化的干预策略,保证决策的公正性和有效性。
　　课堂问题行为矫正是一个复杂的过程,课堂问题行为的产生是由多方面原因引起的,因此,课堂问题行为的矫正就不能仅仅只考虑课堂内部因素,还要同家庭因素、大众媒体等联系起来。这就要求教师协调有关人员,按统一目标行动,保持一致性,以避免各自为阵,互相抵消矫正效果的不利倾向。因此,教师对学生的课堂问题行为的矫正要注意选择合适的方式,一般可以尝试以下几种策略:
　　1. 课堂教学管理中的暗示
　　课堂问题行为一旦超出一定限度,就需要教师采取措施迅速地予以解决,保证课堂活动的顺利进行。值得一提的是,教师所有应对问题行为的策略都应该是发展性的,都应以维护学生的自尊为前提,因此,暗示策略应当成为教师干预的首选。
　　课堂教学管理中的暗示是一种在师生不存在对抗情绪的条件下,教师用间接、含蓄的方式巧妙地对学生的心理和行为施加影响,从而使学生产生积极的心理和行为反应的教育方法,包括言语性暗示和非言语性暗示两种。言语性暗示包括运用特殊的语气、语调,一语双关,幽默等方式。由于这种方式对教师能力有很高要求,且容易被学生理解为挖苦、讽刺或分散全班注意力,因此建议教师多选用非言语性暗示,既能节约时间,又能达到较为理想的效果。拉斯利和沃德(Lasley & Ward,1989)发现,有效的管理者95%的时间是用非言语动作制止学生的捣乱行为。
　　2.奖励多于惩罚
　　奖励和惩罚是矫正学生问题行为最常用的方法,但在课堂教学实践中,教师面对学生的问题行为,往往首先想到利用惩罚手段,这是不恰当的。实践证明,奖励的矫正作用远远大于惩罚,多奖少惩对于矫正课堂问题行为能起到更有效的作用。动辄惩罚反而会对错误行为起强化作用,无意中助长了问题行为,而且还会导致学生为逃避惩罚而产生新的问题行为。再者,过度惩罚,会使学生变得粗暴和具有破坏性,产生对抗性严重的问题行为。
　　3.与心理辅导相结合
　　课堂问题行为的根本矫正不仅在于改变学生的外部行为表现,形成新的行为模式,而且要把良好的行为模式内化为学生的自觉意识与行动。这就要求在矫正过程中做好学生的心理辅导工作,排除自我潜能发挥的心理障碍,帮助学生正确认识与评价自己,从而真正转变问题行为。尤其是对比较复杂的问题行为,更需要进行心理辅导,把行为矫正与心理辅导结合起来。
　　4.满足好胜心,感受成功喜悦
　　学生都有强烈的好胜心,如果在学习上屡屡失败,会失去信心,因此,教师创造合适的机会使学生感受成功的喜悦,对培养他们的创新能力是有必要的。比如:对基础较差的学生提问课本上可找到答案的问题,针对不同群体开展体育游戏、电子趣闻、魔术教学等,让学生展开想象的翅膀,充分发挥自己的特长,体会学习带来的成功感。在学习中,学生如果获得成功,就会产生愉快的心情。这种情绪反复发生,学习和愉快的情绪就会建立起较为稳定的联系,学生对学习就会产生一定的兴趣。
　　5.省略)
　　编辑/于洪 终校/何 妍