从“使学习真正发生”到“使学习达到目标”|

　　[摘要]远程教育中的学习支持服务可分为“非学术性支持”与“学术性支持”两大类。如果说非学术性支持的目的是“让学习真正发生”，那么“学术性支持”则是在“学习发生”的基础上“使学习达到既定的目标”。与渐趋成熟的“非学术性支持”相比，“学术性支持”的实践工作尚处于初级发展阶段。助学教师在面向学习内容开展学术性支持时存在着面授时不关注课程整体的系统性、导入过多资源或自立课程线索、倾向应动助学而忽视主动助学等误区；在面向学习活动开展学术性支持时，存在着交流渠道越多越好、将互动交流当作目的、互动交流止于“敞现”等误区；在面向学习评价开展学术性支持时，存在着评价“一刀切”、互动交流部分无法评价、助学教师包揽所有评价等误区。这些误区的背后正折射出助学教师对远程培训特点的不理解。
　　[关键词]学术助学；助学教师；网络教育；学习支持
　　[中图分类号]G728　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(2011)03-0049-05
　　
　　学习支持服务可以分为两类(Simpson，2002)：学术性支持(academic support)与非学术性支持(non-academic suppart)。学术性支持，是为学习者提供认知方面的支持，包括讲解释疑、组织交流、深入研讨、指导作业等；非学术性支持主要是给学习者提供情感方面和管理方面的支持，包括学习督促、答疑提醒、技术辅导、学习方式建议、班集体建设等。
　　在有关“学习支持”的远程教育文献中，虽然关于学术性支持与非学术性支持的研究都十分活跃，但实践成果大都聚集在非学术性支持领域，如“非学科性助学系统的建设”，“虚拟全能导师”学习支持服务模式，各高校网络教育学院关于学习支持服务的管理规范研究和呼叫中心的建设，等等。
　　当我们能够保证学习者们充分利用自己的学习时间，并有端正的学习态度时，他们是不是就一定能够达到课程预定的学习目标呢?答案显然不是肯定的。如果说通过非学术性支持的工作能够“使学习真正发生”，那么还欠缺一种称为“让学习达到目标”的深度，而这种深度是不可能完全由静态的网络课程来实现的，动态的学术性支持“任重道远”。
　　在实践层面上，相对于非学术性支持的规范有致，学术性支持还行走在师资流动、操作随意、指导粗糙、评价标准模糊、质量不可控的“初级”地带。在我国，从事远程教育学术性支持的教师多为兼职工作者――他们的主业并非与远程教育相关。由于缺乏对于远程教育特点、课程体系、自身定位等方面的认识，在实践中不可避免地呈现出这样或那样的误区。
　　所谓误区，即为因理解问题而产生的方向性错误，面对这类错误，无论教师再敬业、再努力，但是方向不对，结果都是适得其反，“南辕北辙”。误区的呈现与剖析是解决实践问题最直接的切人点。文章将聚焦助学教师在面向学习内容、学习活动和学习评价三类内容开展学习支持时的实践误区，梳理误区产生的原因，并提出若干策略性建议。笔者特别对文章的讨论范围有所界定：第一，学术性支持是基于正式学习的，依赖于某个既定的、有着清晰学习目标的网络课程的学术性支持；第二，用“助学教师”这个名词专指从事远程教育学术性支持的教职人员。
　　
　　一、学术性支持的分类
　　
　　在基于网络课程的远程教育中，学习者的学习很大程度上依赖课程中预先设计的学习内容与学习活动，并在学习评价。的引领下达到课程预定的学习目标。为此，我们将学术性支持分为以下三类：面向学习内容、面向学习活动、面向学习评价的学术性支持，它们之间的关系如图1所示。
　　第一，面向学习内容的学术性支持。是指授导、答疑、提供学习资源等方面的学术性支持工作。在这类支持工作中，助学教师是支持学习者与学习材料、学习内容之间的互动。在当前的远程学历教育中，助学教师所从事的大部分工作属于此类。
　　第二，面向学习活动的学术性支持。是指组织研讨、促进交流共享、作品创建等方面的学术性支持工作。在这类支持工作中，助学教师除了要支持个体的创建展示等活动，更主要是支持学习者与学习者之间的人际互动。随着远程教育界对于成人学习特点的关注，此类学术性支持工作的比重正在逐渐提升。
　　第三，面向学习评价的学术性支持。贯穿于远程学习的各个方面，是从整个课程的角度来开展学习者评价、学习过程评价、作业评价、学习成效评价等。在这类支持工作中，助学教师是通过评价支持整个学习过程向预期的方向前进。
　　
　　二、面向学习内容的学术性支持误区剖析
　　
　　在此类学术性支持中，助学教师通常较难把握的是自身定位问题。在面授教学中，无论以哪种模式(“以教师为中心”或“以学习者为中心”)教学，助学教师已习惯于以一已之力承担整个教学任务。而在远程教学中，网络课程就是一位“教师”，助学教师必须与“他”做好配合。形象地比喻一下，助学教师相当于相声中的“捧哏”，其主要作用不是自己抖包袱，而是帮助“逗哏”将包袱抖响。在学术性支持的情境下，助学教师就是网络课程的“捧哏”，他的主要任务不再以引进资源和设计教学为主，而是更多地通过与学习者的互动来引导学习、解决疑难。
　　由于对自身定位把握不好，助学教师在实践时常走人以下误区：
　　误区1：面授时不关注课程整体的系统性
　　
　　　　混合教学是远程教育中常用到的方法。在以课程为单位的学习中，面授可能会安排在学习开始、学习进行中、学习结束时等不同的阶段，而助学教师在面授阶段往往将承担主持教学的任务。很多助学教师，特别是专家级助学教师经常会不考虑面授部分与远程部分的衔接，满足于面授部分的精彩，或题外生枝，或提前集中讲授课程各个模块中的精彩内容。结果便是学习者们虽然对面授部分的教学很满意，而对于如何开展接续下来的远程学习仍然一头雾水。
　　表1呈现了在远程教育情境下的面授教学应达到的目标，助学教师可以据此来调整自己的教学定位。
　　误区2：导入过多资源或自立课程线索
　　由于助学教师和课程开发教师往往是两批人，因此，助学教师有时难免会对同一个课程主题有着与课程开发教师不一样的见解。一些助学教师在助学过程中，过多地引入了自己所喜欢的资源，而无视原有课程的风格；还有一些助学教师会自立课程线索，较大地改变课程已有的教学安排。
　　网络课程不同于一般意义的面授教材，它本身就是一个“会说话的教师”，包含着“内容”与“教法”。换句话说，课程开发教师(或团队)已通过设计教学、设计资源，借助网络课程完成了“虚拟教学”。如果助学教师引入过多无关资源，虽然个别资源对学习者可能会有吸引力，而形成一定的聚焦效应，制造出一个又一个的学习“亮点”，使助学教师加强在“点”上的助学成就感。但这种做法却消磨了学习者对于课程学习目标的清晰把握。即便在某些“点”上成功，但却影响了在“线”和“面”(整个课程学习)的成功几率，得不偿失。如果另立课程线索，虽然有机会产生非常优秀的教学，特别是当网络课程建设不成熟或有较大缺陷时，但也同时面临着 非常大的风险。学习者要听到两个指令(一个指令来自于课程本身，另一个指令来自于助学教师所发布的教学指导信息)。如果助学教师的指导信息不充分，学习者就会马上面临迷航的危险，助学教师采取这样的举措时必须慎之又慎，事先要有系统的思考。
　　成熟的助学教师应能够通过适度解读与引导，将学习者的注意力吸引到课程上来，引导学习者“听”课程自己来“讲”。如“第一章后面的阅读是很难得的材料，请同学们在课程学习之余，一定要抽出时间来读一读……读的时候注意以下几个问题……”这类的助学信息就很好地把握住了助学教师的定位。
　　误区3：倾向应动助学而忽视主动助学
　　很多敬业的助学教师能够在助学过程中做到有问必答，甚至有的助学教师长时间挂在网上，发现学习者的问题就马上给予回答，赢得学习者的一片好评。这种助学方法虽然精神可嘉，但却难以持久。因要占用大量的工作时间，一些助学教师不得不在后续的工作中降低投入程度和助学水准，甚至退出助学工作。
　　根据学术性支持的触发情境可将其分为两类：主动助学和应动助学。所谓主动助学，是指在课程进展到不同阶段时，根据远程教育的特点、课程内容的需要，以及对学习者可能产生问题的预估，为了提高教学效果，由助学教师主动发出助学信息，支持学习者自主学习。另一种是应动助学，是因学习者的个体差异所产生不同的问题、不同的想法，由助学教师给予针对性的回答。因学习者的个性差异客观存在，应动助学是不可能避免的。然而，如果忽视主动助学，应对助学的工作量就会大大增加。Simpson的主动服务理论(Proactive motivationalsupport)认为，助学教师和远程教学机构应该预知学习者的问题，主动与学习者联系，而不是被动地等待。助学教师如果能够先期规约学习节奏、提前释难解疑，就可以使学习者最大程度地获得及时指导，感受学习节奏，提高学习成效。
　　
　　三、面向学习活动的学术性支持误区剖析
　　
　　由于远程教育的学习者往往都是成人和在职工作者，与未参加过工作的在校学习者相比，他们不再满足于回答“是什么”和“为什么”的网络课程，而需要网络课程能够解答“如何做”的问题。相对于“是什么、为什么”层面的显性知识而言，
　　“如何做”层面的知识是隐性的，这需要大量地融入具体情境的实践和体验与参与才能实现，这极大地提升了网络课程中学习活动的比重。
　　以教师教育领域为例，一些国际项目已率先将面对面的参与式培训课程(participative training)开发成为网络版本，以远程方式(或混合方式)开展培训，如哈佛大学的“追求理解的教学设计”，英特尔未来教育的网络核心课程等。国内很有影响的“全国中小学教育技术能力培训”网络课程也是一门具有代表性的参与式培训课程。这些课程本身含有大量的学习活动，课程目标致力于过程方法的习得、高级思维能力的培养、实践能力的提高。其他领域的网络课程也或多或少地融入了交流、研讨、创建、共享的因子。
　　网络课程中有关互动内容的加强，使得教学过程更为动态、多变和复杂。助学教师不但要有充分的教学准备来落实预设课程内容的学习，还要有高度的教学机智来处理临时性问题。
　　误区1：交流渠道越多越好
　　随着技术的发展，远程教育中的师生、生生交流渠道越来越丰富，即使在课程层面，也有课程讨论板、公告讨论板、聊天室、视频教室、电子邮件、公告，甚至博客、维客等等交流工具。一些助学教师不但不对交流渠道进行规约，还会通过再建QQ群，提供MSN地址等方式提供更多的交流渠道。这种操作方法不但不能提高学习者的学习成效，反而有可能降低学习成效。
　　每种交流渠道都有它的优势和劣势。如异步交流工具(如讨论板)的优势是学习者必须以文字形式来外化自己的思考，因而能够鼓励深度讨论，并记录讨论过程，即允许所有的学习者都回复同一主题，也允许他们在同一主题的不同分支上参与讨论；它的劣势是：缺乏即时反馈，一个讨论需要较长的时间才能成熟。同步交流工具(如聊天室)的优势、劣势正与异步交流工具相反。
　　在远程教育中，由于学习者掌握着高度的自主权，如果助学教师不事先对各个交流渠道有明确的规约，不但不能对各个工具的使用扬长避短，而且还会造成渠道多而杂乱的现象，如同面授时不指定教室，而让学习者在一幢大教学楼里乱窜。学习者与助学教师精力分散，即便某个个体(包括助学教师和学习者)的单向“发言”甚多，但却难以在同一虚拟空间中“碰撞”思想，无形中也增加了师生双方的沟通成本和受挫几率。
　　在课程学习开始前规约交流渠道是助学教师“必做的”功课。如：
　　“所有的主题讨论均在讨论板中进行，每章后请在博客上撰写一篇反思博文，并请经常查看公告，助学教师将在公告上发布面向全班的信息……如有问题，请利用公共讨论板的。1996年，联合国经济合作与发展组织(OECD)在《以知识为基础的经济》的报告中培训的特点，取其前三类知识作为讨论基础。‘我的问题’区域进行提问”，便是清晰明了的规约方式。
　　误区2：将互动交流当作目的
　　互动交流是学习者共享思考、加深对课程内容理解的必要环节。助学教师常常将互动交流的参与度当作评价标准，而忽略互动交流与课程学习目标之间的关系。例如，某个教师所助教的网络课程主题有关心理健康，学习目标包括“让学习者习得心理健康的相关知识”，以及“学会自我调适的常用方法”。由于主题与学习者的生活贴近，该教师又属于语言幽默生动的人，结果他的课程讨论板上异常活跃，学习者们也积极参与，但仔细研究他们讨论的内容，要么是牢骚抱怨，要么是插科打诨，离题万里，令人啼笑皆非，学习目标根本无从达到。
　　在网络课程中，互动交流的设置是有针对性的，交流的目的应有助于对课程的深入理解。但如果助学教师不清楚讨论的目的，一些学习者很有可能在没有任何学习的情况下，仅凭已有经验就可参与讨论，看似热闹的讨论却不得不面对“零认知”的尴尬。从知识管理的角度而言，
　　“交流互动”是一个外化知识的环节。而就课程学习而言，学习者“外化”的前提是有质量的“内化”。因此，在开展互动交流时，应在互动交流与学习内容之间构建联系。如明确告知学习者“此讨论前，请浏览某某部分的内容”；或者引导在课程内容情境下的讨论，如“浏览第一模块的案例1与案例2，试比较两个案例在评估过程中都使用了哪些方法，哪个会更有效，为什么?”，以加强学习者对于课程内容的学习与理解。
　　误区3：互动交流止于“敞现”
　　在很多交流讨论活动中，助学教师虽然积极地进行回复，但却没有进行必要的总结与提升。如果我们来浏览讨论交流过的帖子，会发现这样一个情况：针对某一个问题，学习者的观点都出来了，而助学教师却仅有简单的回应；讨论最后没有达成任何共识，也没有对已呈现的观点有所梳理。问题仍然是问题，争论仍然是争论……这是闲聊的状态，不是学习的状态。 要想达到良好地讨论效果，助学过程一般需要经历“敞现、辨析、提升”三个环节。当然，这三个环节之间并没有绝对清晰的界限，它们往往是相互融合，相互促进的。
　　(1)敞现：鼓励学习者们在具体问题的讨论中畅所欲言，学习者从自己角度来对问题进行剖析，敞现自己的观点和认识，形成头脑风暴的局面。
　　(2)辨析：支持学习者进行三个层面内容的辨析，第一个层面是学习者要把自己参与讨论回答问题所基于的角度分析清楚，第二个层面是审视理解别人观点时，需要辨析他人回答问题所基于的角度与概念基础，第三个层面是把原有问题辨析清晰。
　　(3)提升：交流讨论只有对学习者乃至群体有真正的启发或促进，进而产生实践改进时，学习者才能真正投入。因此，需要在辨析的基础上，对当前的讨论情况进行总结提升。
　　以这三个环节作衡量，当前很多的主题讨论都没有达到标准。助学教师可以不对学习者的交流发言一一回复，但他的“主持人”地位应是通过有水准的“适时点拨”与“总结提升”来巩固的。只有互动交流环节达到既定的教学目标，消耗在这上面的时间与精力才有意义。
　　
　　四、面向学习评价的学术性支持误区剖析
　　
　　在远程教育中，学习者具有主动性和独立性，但这并不意味着他们的所有活动都是有意义的。没有评价参与的学习过程，学习者所面临的迷途的风险将会很高。有效地学习评价将在学习者学习的整个过程中起到导航的作用，学习者将明确地知道自己的学习绩效将如何被评价，从而帮助他们自己调节努力的方向，并最终达到预想的学习目标。学习评价必须为学习目标服务。然而在现实的远程教学中，评价与目标分离的事例比比皆是。比如，一些助学教师愿意用“学习者是不是愿意选自己的课”作为评价自己助学质量的依据，而学习者则可能用“哪个老师的课有趣，好通过”作为他们选课的依据。在这类学习支持中，助学教师经常呈现如下误区：
　　误区1：远程学习评价“一刀切”
　　由于管理机构缺乏引导，很多助学教师将学习评价理解为教学之后所进行的一种孤立的、终结性的活动，目的在于对学习结果进行判断。所以，无论课程的学习目标指向如何，学习评价几乎都是“一刀切”。
　　然而，在远程教育中，学习评价的目标导向作用非常重要，作为一个进行之中的、嵌入的过程，学习评价是整个学习的不可分的一部分。如果评价与目标是两张皮，那么学术性支持无法发力，会极大地影响了远程教育中的学习目标达成度。
　　面对一个既定的网络课程，助学教师在实施学习评价时首先要以评估者的身份思考一些问题，包括“我们怎么知道学习者已达到了预期的学习目标?”“我们可以用什么证据说明学习者的理解和精通程度?”。表2呈现的案例是华东师范大学网络教育学院在组织上海新农村教师远程培训时，所设定的评价指南。从中可以看到学习目标、绩效表现和学习评价是如何对应的。当然，具体到各门课程，评价设计还应更具细节，不同评价指标的权重设计也值得商榷。
　　误区2：互动交流部分无法评价
　　助学教师普遍对试卷、作业等形式的学习者表现(performance)有进行学习评价的准备，但对互动交流的评价却束手无策，他们基本上认同互动交流部分是无法评价的，因此在远程教育中，互动交流部分仅以帖子数量来计算成绩已成为一种典型的做法。
　　首先，这种做法的不当之处是放弃了以评价引导良性交流的主动权。
　　“英特尔。未来教育网络核心课程”中关于主题讨论的评价指南可以看作是以过程性评价引导良性互动的优秀案例。这样的评价指导为学习者提供了如何高效开展讨论的指导意见，并为评价讨论质量提供了依据。
　　例1：
　　“英特尔。未来教育网络核心课程”中关于主题讨论的评价指南
　　・通过使用详细的实例和对比，反映出对所学内容的深入理解。
　　・将课程内容与课堂实践有机地结合起来。
　　・将所学的内容与更广泛的问题和思想相联系。
　　・愿意通过分享我的困惑和疑虑承担风险。
　　・在对学友的评论和讨论做出回应时，能通过提问、阐述、释义等方式拓展学友的思路。
　　・写的东西很容易理解。
　　・遵守网络规范，以便创建一个积极的、有成效的讨论环境。
　　・尽早对讨论做出回应，以鼓励有意义的互动。
　　其次，这种做法的不当之处在于未能保障评价的信度与效度。以帖子数量来计算成绩无疑是“纵容”了游离帖(指与主题无关的发言，这在远程教育中是常见的现象)，也不利于激发深度帖(指有思维深度，能够引发学习者更多讨论的帖子)。华东师范大学网络教育学院关于主题讨论的评分规则可以看作是兼顾评价“信度”与“效度”的案例。
　　例2：华东师范大学网络教育学院的主题讨论评分规则(示例)
　　・学习者发贴，则经验值加“1”。
　　・助学教师在浏览时，如果将该贴设为“精华”贴，则经验值加“5”，如果设为“超精华”，则经验值加“10"’。
　　・如果教师感觉此贴没有意义，可以删贴，则经验值减“1”，如果此贴纯属敷衍或不负责任的，则可以设为“灌水”，经验值减“2”，实质上是倒扣分。
　　・最后学习者的经验值按照统一的规则折算成指定比例的分数。
　　注：以上的具体分数均为示例，可调整。
　　例2中的评分规则，可以在相当大的程度通过“经验值”反映学习者的参与数量和参与质量，并能调动学习者的参与积极性。当然，这种评价方法还需要借助一定的技术手段来减轻助学教师的事务性劳动。
　　误区3：学习评价只是助学教师的事情
　　受传统教学的影响，一些助学教师倾向于包揽所有评价工作，并将之视为必然选择。
　　值得注意的是，远程学习平台是一个能够进行集体记忆的地方，通过具体的、针对性的、情境性的互评指导，可以发挥学习者在评价中的积极作用，有助于挖掘群体智慧，形成良性互动；此外，评价本身就是一种重要的学习体验，在这种体验中，学习者的知识、技能将获得长进，甚至飞跃。适当的自评互评将有助于学习者加深对自我的了解，调整学习策略，改进学习方法，增强学习的自觉性。学习者应该知道如何回答和解决诸如“需要解决的问题是什么?”、“我们怎样才能知道自己已经取得了进步?”、“我们如何才能得到提高?”、“我们怎样才能达到优秀?”之类的问题。因此，只要有可能，就要尽量鼓励学习者进行自评或互评，并使他们对评价的进程和质量承担责任。
　　
　　五、结语
　　
　　文章从远程教育学术性支持的角度探讨了实践层面的误区，对于这些误区的剖析既可以直接地帮助助学教师自查反思，也可以帮助远程教育的管理者反思在管理、培养助学教师队伍时的理念与策略。
　　当然，关于实践误区的探讨还不足以解决学术性支持的质量问题，随着研究的深入，我们发现了若干研究生长点，包括远程助学教师培养，远程助学效果评价，学术性支持的领域方法论，针对不同学习目标的学术性支持方法论等等。从远程助学教师的培养方面，如何在发展助学教师常规性专长的基础上，发展助学教师的适应性专长，帮助助学教师真正面对远程教育的发展乃至社会的发展来改变传统的习惯，成为善于学习、勇于革新和创造的远程教学专家；从远程助学效果评价方面，如何结合过程性评价与终结性评价，提高对助学教师助学效果评价的信度与效度，又如何对评价结果进行有效分析，以迭代的方式不断改进助学实践；从学术性支持的领域方法论方面，对于针对不同的学科领域的远程教学而言，虽然学术性支持有着共性的原则需要遵循，但也应因学科领域不同而呈现相应的个性。在当前的面对面教学中，各个学科均有自己的、自成体系的学科教学方法论，而远程教育中的研究则尚需深入；从针对不同学习目标的学术性支持方法论方面，布卢姆、加涅、豪恩斯坦、安德森、马扎诺、罗米索斯基等学者均提出了教学目标分类法”，针对不同目标如何开展远程的学术性支持?虽然当前有一些经验性的研究成果，但方法论层面的研究无疑将更具有实践指导意义。
　　最后，需要强调的是，虽然学术性支持是“使学习达到目标”的关键着力点，但是“学习是否达到了目标”并不是学术性支持工作可以独立回答的问题――因为它既与学术性支持的质量有关，也与非学术性支持的质量有关，还与网络课程的成熟度、技术平台的可用性、学习支持管理的适宜性等方方面面的因素相关，甚至可推及到学习文化等更宏观的问题。