培养班主任的职业幸福感,促进班主任职业的专业发展 提升班主任的幸福感

　　每个人都有自己的个性，每一个人都有他值得尊敬的独特价值。然而，当教育者按照自己的要求和意愿塑造他们的时候，却是把他们看作教育的工具，看作实现成人意志的工具，忽视了他们的个性和成长可能性。
　　案例1：
　　某地的“十佳少年”，小小年纪得到过令人羡慕的荣誉。她13岁已上初三。回顾自己走过的路，她很极端地说，这十几年都白活了，她走的完全是妈妈和老师为她铺就的一条路。在升入中学后她推掉了班干部职务。对于曾经的荣誉光环，她并不觉得属于她。她在无意识状态下完全接受了成人的价值观，从而失掉了自己的思考、判断和意志。现在她非常渴望寻找那个内在的、真正的自我。
　　案例2：
　　某重点大学的研究生，曾有过自杀倾向。她也一直是让父母和同学为之骄傲的优秀生，在得知她的自杀企图后，惊恐万分的妈妈泪眼涟涟地叙说她小时候如何懂事、如何勤奋、如何让大家骄傲。她忍无可忍地打断妈妈的话，道出了一肚子的苦水：她一直感觉大家是因为她成绩优异而喜欢她，不是因为她本身值得重视。这让她感到，自己只有不断地努力，才能达到人们的期望。在她看来，自己除了环绕在头上的虚幻的光环，什么都没有，所以她觉得活着没有意义。
　　这两个案例启示我们：班主任只有脱离自我中心，客观地审视自己的教育行为，学会反思和换位思考，尊重并张扬学生的生命，才能真正让学生的个性得到发展，人格得到完善。如果一个班主任能做到这点，那么他就会有职业的幸福感。因此，促进班主任职业的幸福感，应该成为班主任专业发展的终极目标，同时也是班主任专业培训的基点。
　　一、班主任幸福感的基本内涵
　　幸福是指对人的一生具有重要意义的需要、欲望、目的得到实现的心理体验。幸福感是一种主观感受，是需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长所获得的持续快乐体验。
　　班主任的职业幸福是建立在物质幸福和社会幸福基础上的精神幸福：体验培养人才的幸福。班主任是学生的精神关怀者，使自卑的心灵自信，使羸弱的体魄强壮，使狭隘的心胸开阔，使迷茫的眼睛明亮。体验被学生爱戴的幸福。年复一年，班主任从一条河的岸边接一届届新生上船，用满腔热情和真挚的爱，把他们送到理想的彼岸，奔向远大的前程。公式可以淡漠，定理可能遗忘，而师生之间的真挚感情，却难以忘怀。学生个体是有差异的，要做好学生的思想教育和班级管理工作，就得充分发挥创造性。成功地探索出学生内心世界的奥秘，挽救了误入歧途的学生，培养出一名出类拔萃的学生以及在报刊上发表了自己的教科研成果时，其内心无比欢乐，充分体验到班主任工作内在的幸福价值。
　　二、寻求幸福感的途径
　　1.在行进中反思，在反思中求发展
　　我国著名学者叶澜曾断言：“一个墨守成规的教师对于学生创造性的发展无疑是一种近乎灾难的障碍。”任何先进的教育理念和方法，只有践其言，成其行，才有存在的意义和生命的价值。因此，在班主任互助研修活动中要求成员在反复的教育活动中不断地调整自身的教育行为，在活动中反思，在反思中产生新的策略，然后再实践，再总结，在行为跟进中解决实际问题。
　　“理论是灰色的，实践之树常青。”美国心理学家波斯纳指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果班主任仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。”为此，波斯纳提出了一个班主任成长公式“经验+反思=成长”。该公式体现了班主任的成长应该是一个总结经验、捕捉问题、反思实践的过程。
　　2.制定个人发展规划
　　国内外教师专业发展理论研究显示，教师的成长过程也有停滞和低潮期，呈现出明显的阶段性。一个新教师从走上工作岗位，担任班主任，到完全胜任班主任角色，走向成熟，是一个循序渐进过程。要根据班主任专业发展的连续性和阶段性，在专业发展的不同时期，制定个人发展规划，尽快适应工作，尽早进入提升期。
　　3.积极创造条件，扎实抓好班主任培训工作
　　班主任培训分为三个层次。一是自我培训，让班主任始终做到学习工作化，工作学习化，自觉学习、主动学习，不但要从书本上学习，还要善于从工作实践中学习，形成“学习―实践―再学习―再实践”的良好习惯。二是校本培训，通过每学期班主任集中培训，组织学习班主任工作理论，交流班主任工作经验，开展学校德育工作焦点和热点问题大讨论，请专家学者作专题讲座，落实“专业引领”。三是外出学习培训。经常近距离聆听专家教诲，感悟现代教育的新思想、新理念、新方法，走进发达地区、走进名校，亲身体验和感受现代教育强烈的开放气息和时代气息。实施三环节的研修方法，可以有效引导班主任工作能力和水平的不断提升。
　　（1）首席发言：立足于教师实践经验的教育叙事。日常的班主任工作中有着丰富的叙事素材，一个别出心裁的活动设计、一次发人深思的集体谈话、一次与后进生的思想冲突等。教育叙事就是关注在千变万化的教育场景中教师别开生面的教育机智和个人智慧。这些故事集教育理论和教育实践于一身，有很大的范例价值。在这些工作的过程中，也许班主任并不知道个人理念是什么，为什么要这么做，但却以自己的方式解决面临的问题。当成为首席发言后，班主任就要认真思考发言主题，结合自己的教育实践，说出自己的深刻体会与最大困惑以及自己如何解决问题的整个教育过程。
　　（2）同伴对话：立足于团队协同合作的深度汇谈。美国量子物理学家戴维・伯姆在他的《论对话》一书中提出“深度汇谈”一词。深度汇谈使参与者没有任何思想负担，也不介意自己的看法和意见是否被对方接受，只是在一起思索复杂问题，各自表达其观点或经验，在交流和碰撞中发现他人更深远的见解或发现有碍团体发展的消极因素，从而达到个人无法单独学到的东西，充分发挥团体的智慧。同伴对话是这样展开的：①分析：找出教育事件存在的特点，辨别事件之间的异同；对教育问题的根源、影响与后果是什么；找出导致某种做法成功或失败的原因之所在。②评价：评判一种教育行为或处理方法是否合理、合法、恰当，并说明原因与理由。③综合：用新的方式对教育事件进行重新组合，以创造出新的思维与方法。同伴对话可以做到比个人更具洞察力、更为聪明，借助集体智慧解决个人困境，从而构成了一种加速个人智慧学习和实践创新的良性循环。
　　（3）理论研读：立足于学习研修的自我提升。“对一个教师来说，最大的危险就是自己在智力上的空虚，没有精神财富的储备。”这一环节实质就是理论学习，包括个人自学与集体交流。虽然教育叙事与同伴对话有利于班主任自我反思与智慧共享，但这个阶段班主任的认识都还停留在同一层次上，个人的反思可能会因视野的狭窄而太过片面，同伴的互动又因缺乏专家的引领而囿于水平重复。这时对理论的需求就显得尤为突出，因为理论学习可以帮助老师审视自己的直觉判断和缄默知识，认识和理解自己的行为和思想，为后续行为的改进与完善提供多种可能，同时也增强了自己清晰地叙述教育行为的理论基础。学习型团队强调的是班主任之间相互平等、融洽的关系，鼓励倡导一种来自于教师内部相互促进教育教学能力提升的合作方式，再在理论的学习中得以提升自己的理念与水平，最终在实践中深化和改进自己的教育实践，不断从多样化的知识和技能中获益，推动教育能力的提升。
　　班主任专业化是一个长期的、充满困难和艰辛的过程。班主任只有向“专业化”方向不懈努力，才能不断提高班级管理水平，给学生营造民主、平等、和谐的氛围，班主任自身也才能真正享受到工作的快乐和幸福。
　　（作者单位：浙江省嘉兴市高级技工学校）