范式转型【新课程改革中阅读范式的转型】

　　新基础教育课程改革的实施,对教学阅读和阅读教学提出了新的要求。教学阅读是教师为了教学和学生为了学习而进行的文本解读活动,对教师和学生都具有不同的意义。对教师而言,他不仅要读懂文本,而且要寻找文本的教育意义,把文本的教育意义与学生的实际结合起来以促进学生的成长。对学生而言,他们阅读的目的是为了从文本中学习相应的内容,这些内容具有示范性或工具性。教学阅读是阅读教学的前提,教学阅读的转型是阅读教学转型的基础。新课程关于阅读和阅读教学的新理念新认识,促使教学阅读范式发生了转型。
　　一、从“一元解读”到“多元解读”
　　从解读视角的角度看,教学阅读经历了“一元解读”到“多元解读”的转变。传统的阅读教学,多是从某一特定的角度去解读文本,并且把这一角度视为唯一正确、合理的角度。“一元解读”又分为不同的“一元”。一是把文本解读定位在解读作者原意上,即作者中心论,把作者的写作意图视为“定解”、“确解”;二是把文本解读定位在专家解读上,即把专家的解读作为文本解读的唯一合法解读;三是把文本解读定位在教材编写者的解读上,把教学参考书上的解读看成唯一合法解读。由于教参在传统教学中的重要地位,教参解读往往成为教学中合法的一元解读,也是唯一的“定解”。四是把文本解读定位在教师自己的解读上。有些教师对文本有自己的看法与见解,在教学中就把这些观点作为定解讲解给学生,让学生接受。在实际的教学中,这种情况可能并不多,但也的确存在。传统阅读教学的过程,就是教师把这些“一元解读”中的某一“定解”作为唯一正确与合法的内容教授给学生的过程。对学生而言,只有接受这一“定解”才能通过学习考核。
　　“多元解读”又分为不同的“多元”。一是从个体的角度看,是指个体从不同的角度对文本进行解读。这里的个体既包括教师也包括学生。个体运用不同的眼光解读同一作品时会看到不一样的内容,在不同时期或在不同心境下对同一文本的解读也会不同。二是从群体的角度看,不同个体的角度汇集在一起时形成多元的解读见解。由于读者的知识水平、思维方式、生活经验、情感体验以及审美角度等方面的差异,势必导致文本解读的多元化,不同的人对同一文本就会有不同的理解。如对《红楼梦》的理解,“单是命意,就因读者的眼光而有种种:经学家看见‘易’,道学家看见‘淫’,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事”。文本的多元解读是客观存在的。如果把这众多的解读放在一起,就可以看到,大家解读的视角是丰富多彩的。
　　传统阅读教学的一大弊端就是教师对文本的“一元解读”代替学生对文本的“多元解读”。这里所说的学生对文本的“多元解读”更多的是指学生群体中不同学生对文本解读的汇集。例如,一位老师上《归去来兮辞》时,要求学生用一个字概括陶渊明归途中的心情。一生答“恨”,另一生答“急”,第三个学生答“欣”,第四个学生答“喜”,老师均不满意,最后,老师满脸无奈,只好一点鼠标,闪出一字――“乐”。前面学生的解读,从某些侧面揭示了文本,然后教师却均给予了否定,用自己事先准备好的答案取代了学生的解读。教师“一元解读”与学生“多元解读”的矛盾可以说是传统阅读教学中的主要矛盾。矛盾的主要原因是受到传统教育思想的约束,教师以“一元解读”一刀切地消解学生的“多元解读”。多元解读是不可能消除的,因此,解决矛盾的办法是给予多元以合法性,在多元解读的平台上进行公平的交流与对话,从而促进学生的成长。只有真正落实多元解读,才能真正体现学生的学习主体地位,培养学生的创造精神和个性,真正落实新课程标准的精神。
　　二、从普适性解读到个性化解读
　　从文本解读结果的角度看,教学阅读经历了从普适性解读到个性化解读的转变。
　　《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这段文字中的第一句话是针对以往阅读教学中教师以自己的分析代替学生的阅读实践的现实而说的,是对这种现状的纠正;后面的两句话则指出了正确的阅读方向。对阅读个性化的追求,瓦解了传统阅读教学中对阅读结果普适性的追求,教学阅读由普适性解读向个性化解读转变。
　　普适性解读试图从某一角度对文本做出惟一正确的、合法的、放之四海而皆准的定解。它只承认这一解读结果的正确性与合法性,而视其他解读结果为错误或偏颇。
　　普适性解读与一元解读具有相关性,但又有差别。普适性具有一元的性质,但侧重的角度是解读的时空适应性,而一元解读强调的是解读的权威性、合法性。普适性解读强调的是解读所具有的强大解释力,即这样的解读是正确的,是“放之四海而皆准”的真理,追求的是千古不移的法则。普适性解读的追求就挤压甚至消解了异样声音存在的空间。在传统教学阅读中,以政治思想为标杆解读文本的做法,就是用所谓的“普遍真理”解读一切文本,使文本服务于政治需要,结果导致文本思想的变形与文本理解的扭曲,同时压抑了其他解读的产生。
　　个性化解读与多元解读具有相关性,但又有差别。多元解读侧重从解读视角的角度理解文本。个性化解读则侧重从阅读主体作用发挥的角度谈文本解读。多元解读意味着解读视角的多样化、丰富化,以及进入文本方式的多样化。个性化解读意味着学生个体的张扬,也意味着解读结果的独特化、差异性,甚至不可替代性、惟一性。个性化解读是对普适性解读的反拨与解构。
　　三、从“他者解读”到“自我解读”
　　从文本解读主体性角度看,教学阅读经历了“他者解读”到“自我解读”的过程。
　　“他者解读”可以理解为“他者代读”,即他人代替阅读者解读文本。站在教师的角度上看,他者解读是专家解读、教材编者解读、教师同行解读、甚至文本作者自己的解释等。站在学生的角度看,他者解读是教师解读,是教师拿专家解读、教材编者解读、其他教师的解读,或者文本作者自己的解释等。
　　自我解读是指学生或教师个体从自己的经验、知识基础、价值取向等出发对文本做出的具有自我特征的解读。自我解读表现出的是学生或教师个体独特的阅读体验与阅读认知,具体强烈的个体性。建构主义学习理论认为,学习是个体在自我经验基础上的自我建构。阅读过程也是个体的自我建构过程。学生或教师的经历、经验、水平不一样,他们对世界的认识,对文本的理解也不一样。因此,文本对于他们的价值与意义也迥然不同。自我解读是最贴近自我心灵的解读,是最“适己”、最“切己”的解读。
　　传统阅读教学的过程就是教师把他者解读(包括教师自己解读)的内容传授给学生的过程,以他者对文本的理解代替学生自己的理解的过程。他人的见解被视为正确的见解、具有合法的地位,学生或教师自己对文本的体验与认知,被排斥在教学过程之外。虽然在学习过程中,学生或教师也会有自己的解读,但这些自我解读往往不能被置于台面,只能在私下里流传,而得不到合法的认同。
　　新课程改革以来的教学阅读,由于强调了学生阅读主体性,强调了学生的个性化解读,学生的自我解读受到重视,被允许进入课堂教学,而且成为课堂教学的合法内容。如此一来,学生自我解读的地位得到加强,学生自我解读的能力得到提升,学生自我解读的结果得到重视。
　　四、从“认知性”解读到“体验性”解读
　　从解读主体所运用的解读手段的角度看,教学阅读经历了从认知性解读到体验性解读的转变。传统的教学阅读是一种认知性阅读,注重让学生“理解”文本内容,从而认识文本中包含的“道”。认知性阅读强调的是对文本的条分缕析,讲究的是条理清晰、脉络分明、结构完善、层次井然。在这样的阅读中,学生自我的感受与体验受到了挤压。
　　语文新课程改革特别重视学生语文学习过程中的“体验”。新课标中共出现“体验”一词19次,其中关于语文学习的2次,关于写作的1次,关于综合性学习的1次,关于教材编写的1次,而关于阅读的出现了14次。这14次“体验”分布在课程标准的不同地方。例如,在“课程的基本理念”部分提出:“应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”在“课程目标”部分提出:“具有独立阅读的能力,注重情感体验,有丰富的积累,形成良好的语感。”在“阶段目标”部分,也多次提出注意体验情感等内容。在“教学建议”部分提出,阅读教学“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”在“评价建议”部分提出“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向。”精读的评价,“重点评价学生对读物的综合理解能力,要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。”文学作品阅读的评价,“根据文学作品形象性、情感性强的特点,可着重考察学生对形象的感受和情感的体验,对独特的感受和体验应加以鼓励。”
　　所有这些都表明,注重学生在阅读过程中对文本的感知,注重学生阅读的独特体验是新课程改革所致力的方向。我们认为,这种方向是符合阅读规律的,也是符合学生身心发展需要的。在新课程的推动下,阅读教学开始从“认知性”阅读向“体验性”阅读转变。
　　需要说明的是,上述教学阅读的转型并不是说完全地以后一种阅读取代前一种阅读,而是说阅读重心发生了转移。有一些逐渐被消解,比如“一元解读”和“普适性解读”逐渐淡化或退出,而他者解读和自我解读、认知性阅读和体验性阅读之间更多需要两者的融合与互补。只是在以往的教学阅读中,强调了一方面而忽略或淡化了另一方面,现在需要做的是让阅读重心发生转移,同时注意两者之间的融合。
　　[作者单位:中国浦东干部学院]