[基于网络的大学英语自主学习影响因素研究]

　　摘 要：本研究以汕头大学医学院“新时代交互英语网络教学系统”网络平台为研究个案，调查分析影响英语自主学习的因素，即学习态度、学习动机、策略使用、教师角色。研究通过问卷调查和访谈的形式，进行了定性和定量分析。研究发现大多数学生对自主学习相关概念的理解缺乏系统性，对某些层面的理解模糊；元认知策略和社交情感策略的使用不合理；不知道如何在必要时向教师寻求帮助及指导；学生网上学习成绩与以上四方面都存在显著正相关。
　　关键词：基于网络的自主学习；大学英语；影响因素
　　中图分类号：G250.73 文献标识码：B 文章编号：1673-8454(2012)01-0018-05
　　
　　一、引言
　　21世纪是以知识的创新和应用为主要特征的知识经济时代，同时也是以网络为依托、信息能力为中心的信息时代。因此终身学习和自主学习将是时代发展的必然趋势。
　　近年来，随着网络和多媒体技术的广泛使用，自主学习的方式逐渐由原来的基于传统教学环境的学习方式转变为基于网络环境的学习方式，网络自主学习已经成为一种重要的自主学习方式。为顺应趋势，改变我国大学英语教学“费时低效”、课程设置与学生需求有落差、师资不足等现状，国家教育部高教司于2003年正式启动大学英语教学改革。其中教学模式的改革是此次大学英语教学改革的重点之一，其特征是改进传统的以教师讲授为主的单一课堂教学模式，采用新的以计算机和网络技术为支撑的自主学习教学模式。许多高校积极做出了响应，都相继进行了新教学模式的实践。本研究选取汕头大学医学院“新时代交互英语网络教学系统”网络平台的使用为研究个案，对临床医学专业本科生进行英语网络自主学习的情况进行调查分析，探究其影响因素，从而制定出相应的干预对策，旨在为提高大学生英语网络自主学习效果提供借鉴和指导。
　　二、相关研究小结
　　自主学习这一概念自20世纪70年代提出以来，一直备受国内外教育学界的关注。有关自主学习的研究在过去的几十年里也取得了丰硕的成果，这为本研究提供了理论基础。概括而言，与本研究相关的以往研究所取得的进展主要包括以下两个方面：（１）许多学者认为自主学习是学生自主制定学习目标、自己设定学习计划，自己对行为进行监控的学习过程。其中最著名的理论是Zimmerman的自主学习的6维研究框架以及他建立的自主学习模型。[1]（２）以Bandura为代表的社会认知学派认为，个体行为由内因（自我效能、目标、情感等）和外因（环境、惩罚等）共同决定，而且二者相互作用共同影响个体行为表现，这为本研究提供了理论支持。[2]
　　虽然在自主学习的研究中取得了不少进展，但是国内外对于网络自主学习的研究还处于起步阶段，国内现有的一些研究大多在定性的层面上分析大学生使用网络的利弊以及影响大学生网络自主学习的因素，很少有研究从实证的角度分析网络环境下大学生自主学习的影响因素。另外，学者们对于影响自主学习的因素划分不易，没有形成统一的、正式的网络自主学习影响因素量表。
　　三、研究方法
　　1.研究环境介绍
　　汕头大学医学院大学英语课程采用课堂教学与基于网络的自主学习相结合的教学模式。课堂教学着重于语言文化知识、学习策略等的综合讲授，并结合一定的课堂活动全方位地进行听、说、读、写、译的训练。网络自主学习是指学生在老师的指导下根据学习任务及各自对听说读写译等语言技能和文化知识的学习需求，利用网络资源进行自主性学习。学习资料来源于“新时代交互英语”读写译及视听说配套学习软件、英语学习在线网站、校园网英语自主学习网站等。
　　2.研究对象
　　本研究的对象是汕头大学医学院2006级（男生：54人；女生：37人）和2007级（男生：41人；女生：40人）172名临床医学专业五年制学生和12名英语教师及网络平台管理人员。所有学生都参加了“新时代交互英语网络学习系统”的学习，并已完成两年的英语课程学习。根据他们英语网上自主学习的成绩，两个年级的学生均被分为好生（85分以上：54人）、中等生（84分到70分之间：68人）、差生（70分以下：60人）三组。
　　3.研究工具
　　（１）问卷
　　众多的研究表明：自主学习作为一种学习过程来看，必然受到学习者个体内部和外部多种因素的影响。本研究通过文献综述，整合影响自主学习的内部因素发现：学习态度、学习动机和学习策略是研究自主学习中较为重要的因素，因此本研究选取这三个因素作为影响网络自主学习的内部因素。另外，Zimmerman等人认为在自主学习环境下，教师的帮助对自主学习有重要影响，而在自主学习环境下教师的角色发生很大的变化，教师能否履行其新角色对学生自主学习起到重要的影响。[3]基于此，本研究选取教师角色作为影响网络自主学习的外部因素。基于以上论述，本研究者假设个体因素如学习态度、学习动机、策略使用和外在因素如教师角色对学生英语网络自主学习有显著的正向影响；在此基础上初步编制了问卷。在征求外语教师和网络平台管理人员的意见后，分别对部分学生和教师进行了小范围的初测，进一步完善问卷。
　　学生问卷分两部分：第一部分涉及学生个人信息，第二部分为29道层级选题，采用5级评分法，涉及四个方面影响因素。教师问卷也分两部分：第一部分涉及教师个人信息，第二部分为9道层级选题，旨在调查教师是否履行其新角色。
　　（２）访谈
　　访谈的目的主要是了解问卷中无法直接深度考察的问题，包括“新时代交互英语网络教学系统”的深层使用情况，学生对网络平台学习、新模式的看法和态度，学生使用此网络平台存在困难，教师对学生网络自主学习的看法等。采用分层随机抽样方式抽取15名学生和3名教师进行访谈。根据学生的网上英语学习成绩，15名学生包括好中差生各5名。
　　4.数据收集
　　问卷的发放、填写及回收得到汕大医学院外语教研室英语教师的支持与协助，在学期末同一时间向抽取的两个年级学生统一发放。访谈调查在实施问卷调查和初步统计分析问卷数据之后进行。
　　5.数据分析
　　利用SPSS17.0统计软件对所收集的问卷数据进行分析处理。问卷数据分析包括四部分。
　　第一部分是问卷信度检验。本研究采用内部一致性信度检验。检验结果如表1和表2所示。几乎所有维度的信度系数均大于.60，表明该问卷的测量结果是比较可靠的。第二部分是描述性统计分析，对影响因素各维度的均值、标准差进行描述。结果见表3至表7。第三部分是对性别、网络学习成绩的个体差异进行比较，主要采用独立样本T检验和one-way ANOVA的方法。第四部分是检验影响因素各维度与网络自主学习成绩的相关性，使用Pearson积差相关分析法。访谈收集到的信息进行分类、总结与分析。
　　四、结果与讨论
　　1.英语网络自主学习影响因素的描述性统计结果
　　（１）学习态度
　　学习态度因素的描述性统计结果如表3所示。题1“知识应主要由学生自主学习获得，而不是由教师传授”的均值显示学生一定程度上愿意进行自主学习。题6“我认为英语学习的好坏关键在于自己”的均值说明大多数学生充分认识到只有靠自己努力才能获得英语学习的成功。Dickinson认为那些把成功归因于自己努力的学习者往往愿意对自己的学习负责。[4]自我效能感较高的学生即使遇到困难和挫折也能坚持学习。题6的均值高于4，表明学生的自我效能感达到较高的水平，大多数学生能适应英语自主学习。
　　题11“我是一个有良好学习习惯的学生”和题16“我知道如何把英语学好”调查学生英语学习的信心。其均值都高于3，表明大多数学生对自身学好英语持积极的看法。
　　题21“我认为大学英语适合通过网络学习系统进行自主学习”和题28“我相信通过网络学习系统进行英语自主学习能够学好英语”调查学生对实施英语网络自主学习的态度。其均值也高于3，显示大多数学生愿意通过网络自主学习的方式来学习英语。
　　（２）学习动机
　　学习动机因素的描述性统计结果如表4所示。题2、7、12调查学生的功利性动机，其分值计算和其他题相反，即受试者所得分值越高，所持的功利性动机越低。题2和7均值显示大多数学生不赞成他们学习英语只是为了通过考试拿到学分或出于找工作的压力；但是题12的均值显示大部分学生赞成学英语是为了读懂英文书籍、报刊和杂志，即他们的学习动机具有一定的功利性。题17、22、27调查原发性动机，其均值都较高，显示大多数学习持较强的原发性动机。通过访谈，我们了解到大多数学生的英语学习是发自内心的需要，他们希望能用英语和外国人交流及通过学好英语来增加对英美文化的了解。
　　（３）策略使用
　　策略使用因素的描述性统计结果如表5所示。题3、4、8、9、13、14、24、26调查元认知策略使用，题18、19、23调查社交情感策略使用。根据Oxford 和Burry-Stock，均值介于3.5~5.0为高频率的策略使用；介于2.5~3.4为中等频率的策略使用；介于1.5~2.4为低频率的策略使用。[5]基于此，本研究的受试者总体的策略使用为中等水平，因为除了题19外，这维度其他各题的均值都低于3.5。
　　题3和4的均值均低于3，显示大多数学生在进行网络自主学习前没有为自己设立一个明确的、可达成的学习目标和制订合理的学习计划。没有适当的目标和切实可行的计划，他们会觉得自己的学习是一种没有回报的活动。一个自主的学习者还应该能够选择和采用有效的学习方法，但题8的均值说明大多数学生在网络自主学习环境下采用适当的学习方法的能力不容乐观。合理安排学习时间是自主学习的重要因素，但题9的均值也说明大多数学生在这方面做得不够好。题13和14的均值表明大多数学生赞成当网络自主学习收效不是很大时会适时调整自己的学习计划和学习方法。但这与题3、4、8的统计结果存在相互矛盾的地方，也进一步说明了学生们在一定程度上使用了学习策略，但还不那么系统。另外，题24和26的均值表明大多数学生不赞成自己时不时对自主学习情况进行总结和评价。
　　社交情感策略帮助学生们处理网络自主学习过程中出现的情绪问题。题18和19的均值显示大多数学生赞成他们可以控制自己专心于学习及在感觉厌烦和疲倦的时候会调整自己的情绪。一些学生在接受访谈时也表示当感觉疲劳时他们会到教室外走走、听音乐、和同学聊天或者打个瞌睡，这样可以帮助他们较快地恢复学习状态。题23的均值表明大多数学生很少利用各种途径（如电子邮件、电子论坛等）与同学交流学习心得或向老师寻求指导和帮助。Dam认为自主学习需要学习者不仅具备独立行事的能力，同时应具备与他人沟通合作的能力。[6]因此，学生们也要意识到自主学习过程中合作学习的重要性。
　　（４）教师角色
　　教师角色因素的描述性统计结果如表6所示。题5的均值显示大多数学生不赞成他们在学习内容的选择和学习进度的安排方面得到老师的指导。通过访谈，我们了解到不少学生反映网上的学习资料非常丰富，他们通常要花很多时间选择需要的内容；但他们却从没有向老师咨询或寻求帮助。题10、15和20的均值表明大多数学生不赞成他们在遇到以下方面问题如语言知识的疑惑、网络自主学习所需的学习方法与技巧或焦虑、紧张、羞怯等情绪问题时得到老师的指导与帮助。题25和29的均值表明大多数学生赞成他们遇到计算机和网络技术方面的问题时得到老师的帮助及老师定期评价他们的学习情况。总而言之，大多数受试的学生在网络自主学习遇到困难时没有向老师寻求指导和帮助的习惯。通过访谈，我们也了解到相当一部分学生对自主学习相关概念的理解缺乏系统认知，对自主学习与教师指导的关系及网络自主学习过程中教师的角色和作用认识模糊。
　　另一方面，教师问卷上关于教师角色因素的描述性统计结果（见表7）也显示受试教师未能很好地履行新角色，表现在以下方面做得不够好，如介绍和倡导自主学习观念（题1），介绍网络自主学习所需的学习策略和技巧（题2），利用各种途径与学生沟通交流（题4），监控学习过程并就学习计划、学习内容方法等提供帮助（题5，6，7），主动留意并帮助学生克服焦虑、紧张、羞怯等消极情感因素（题8）。
　　2.影响因素的个体差异分析
　　对各影响因素的性别差异进行比较。从检验结果可以看出，男女生在以上四个方面均没有显著差异（P＞0.05）。
　　对各影响因素按网上学习成绩组别进行差异检验。从检验结果可以看出，网上学习成绩组别在以上四个因素中均存在显著差异（p 　　（２）教师问题求解：首先，更新教师观念。教育观念是教师从事教育工作的心理背景。教师的观念影响他们的知觉、判断，而这些又影响他们的教学行为。因此，教师自身要对自主学习有正确的认识和把握。他们不仅要重视学生自主学习能力的培养，而且要重视网络自主学习系统对英语教学的辅助功能，同时要清楚自己在网络自主学习中应当承担的责任。其次，提高教师网络教学监控能力。要培训教师网络教学的基本理论和技能，使他们能熟练运用各种现代化教学设备，形成网络教学的驾驭能力。
　　（３）教学条件问题求解：优化网络学习资源。大量的研究表明资源数量的多寡、价值的高低、使用的方便性等特征都对网络自主学习效果有影响，因此只有为学习者提供丰富的、高价值、易获取的网络资源才能提高学习者的网络自主学习效率。?筅
　　参考文献：
　　[1]齐莫曼.自我调节学习[M].北京：中国轻工业出版社,2002:231-237.
　　[2]Bandura, A. Bandura, Social cognitive theory of mass communication[A].In: J. Bryant and D. Zillmann, Editors, Media effects advances in theory and research, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 1994:61-90.
　　[3]Zimmerman B J, Schunk D H. Self-regulated Learning and Academic Achievement Theoretical Perspectives[M].London:Lawrence Erlbaum Associates Pubishers, 2001:234-245.
　　[4]Dickinson, L.Autonomy and motivation: A literature review[J].System,1995,23:165-174.
　　[5]Oxford, R. L. and Burry-Stock, J. Assessing the use of language learning strategies world-wide with the ESL/EFL version of the strategy inventory for language learning(SILL)[J].System,1995(23):1-23.
　　[6]Dam, L.Learner Autonomy 3: From Theory to Classroom Practice[M].Dublin: Authentik.1995.
　　(编辑：杨馥红)