论基于学生经验的阅读教学设计:小学语文教学设计

　　教学与生活、与经验的关系问题不仅是教育理论研究中的经典问题，也是教学改革实践的现实课题。新课程改革明智地选择了“教学联系学生生活经验”的改革理念与教学策略，语文课程提出“注重个性化阅读，充分调动学生的生活经验与知识积累”、“丰富生活经历和情感体验”的阅读教学理念，强调关注学生的经验世界，反对教学与学生经验的疏离，倡导教师教学时要切人并丰富学生的经验。阅读教学的基本任务之一就是使学生学会不断地从不同方面丰富自己的经验世界，实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换。教学设计是教学的首要环节，也是教学的依托和基础。由于教育与人的经验世界的重合，由教育者、受教育者和教育影响所构成的教学设计环路不再是封闭的结构，而是时刻保持对生活世界、生活经验的开放性，一方面不断接受学生经验对教学可能发生的影响和对教学的需求，另一方面教学又不断丰富学生经验的内涵。基于学生经验的阅读教学设计，旨在将阅读教学立足于学生经验，由经验入阅读，在阅读中感悟经验、升华经验，使阅读过程成为个体充实、饱满的生活经验过程。真正导向学生的自主个性发展。
　　
　　一、经验在语文阅读教学中的缺失
　　
　　在阅读教学中，作为独特生命个体存在的学生既在“解读着”，也在“经验着”，是在经验中解读着、在解读中经验着。他们在进入文本世界时会置人自身的生活经验，并运用各自的生活感受体验与文本及其他阅读者对话，使得他们在解读文本意义的同时获得自我生命意义的表达。然而在实际阅读教学中。学生的经验没有被重视，未能彰显它在阅读中的重要作用，经验在阅读教学中缺失，就无法实现阅读与自身发展的有意识对接。
　　
　　1　学生经验被忽视
　　在语文阅读课堂中，学生经验常常被忽视。阅读文本被看成是外在于学生的、中立的东西，课堂中充斥的是专家学者对文本的解读结果，上演的是师生制度化了的课堂语言与教师预设好了的教学步骤。教师无暇关注成长在不同环境、有迥异生活体验的学生在阅读时的不同体悟。当不同的文学作品被教师一概以段意、中心、技法等有条不紊地教给学生，学生的情感体验被忽视，思维不知不觉地被限制了，学生就不能以他们的内心与作者发生自由的交往。阅读没有与学生的经验发生“碰撞”，不会激起学生兴趣的参与，更不能形成学生内在的体验，学生的发展就无从谈起。
　　
　　2　学生经验被异化
　　教育过程作为“特殊的生活过程”，在一定意义上说，其目的是使个体逐步丰富和完善人生经验。阅读的过程是激扬情感、启迪智慧、涤荡灵魂的精神旅程。但在课堂阅读教学中，阅读教学设计常常指向既定的教学目标，在多种合力的作用下，甚至是狭隘地指向考试这一目标，对文本的赏析演变成解读考试试题的“字词、内容、主旨、技法”几步曲，文本解读时学生所获人生经验简单异化成快速解答阅读试题的应试经验。
　　
　　3　学生经验被替代
　　教师作为受过教育的人的形象展现在学生面前，闻道在先、术业有专，教师理所当然地成了知识和技能的占有者和代言人，其人格优越性和权威地位不言而喻。而由于师生具有不同的生活背景、文化积累、心理因素，对文本的解读会各不相同，呈现多元状态，这正是阅读的意义所在。但在阅读教学中，因为教师拥有比学生丰富的知识和成熟的社会生活经验，形成了教师在解读时的话语霸权，学生处于单向接受的受动地位，不能表达自己的个性思考，学生的体验、感悟、经验被教师的理解阐释所替代，虽然教师的阐释绝不等同于文本本身的内涵，学生被迫违背自己的内心服从教师经验，阻隔了学生与文本的真正对话交往，阅读的意义也所剩寥寥。
　　
　　二、利用学生经验的理论依据
　　
　　自13世纪英国实验自然科学的旗手罗吉尔・培根第一次提出了“经验”概念以来，经验既是哲学和心理学领域所探讨的问题，也是教育学一直关注的问题。《现代汉语词典》对经验的解释是：由实践得来的知识或技能；经历。它含有名词和动词两种用法，既指结果又含过程。在英文中，经验作为动词使用与名词一样普遍，尤其是强调个人的亲身、直接体验过程，有个人主观体验过程在内的含义。综述之，经验是人认识的一种结果；经验是人的认识活动；经验是经历、体验。仅仅把经验理解为人们活动的结果是片面的、狭隘的，经验是人对外界进行认识并获得见解的一种过程，也是人对世界的一种感悟和体验。这种体验是对认识的升华和超越。
　　从卢梭、裴斯泰洛齐到福禄倍尔，都主张儿童要冲破成人化的知识性课程的束缚，以自主活动、探究来获得基于已有经验的自然生长，教学的使命不在于为其未来生活提供具体知识，而是通过活动设计使其感受生活，积聚新的经验。发展到杜威这里，杜威系统论述了经验对学生成长的价值意义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”他认为，“一盎司经验胜过一吨理论”，发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境相互作用而不断增加经验的意义和过程，并由此得出“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”。儿童的经验是教学的起点，是儿童不断生长的条件，它提供了发展的可能性，显示了发展的内在力量，“发展不是儿童从它自己心中‘发展’出这个或那个事实或真理；不能指望儿童自身就可以发展出一个宇宙，没有一个东西能够从无中发展出来”，发展“是经验的发展，发展成真正需要的经验”。任何教学都必须始于儿童的经验，这样才能激起儿童内在的兴趣，才能实现在教师指导下的经验的持续生长。脱离儿童经验的教学不能激发儿童的内在的、原始的兴趣，所获得或记住的东西对儿童来说只是一堆符号，难以形成意义，所谓的经验的发展也就只能是经验的量的累积或者是抽象符号的叠加，而不能带来真正的成长。“在全部不确定的情况当中，有一种永久不变的东西可以作为我们的借鉴，即教育和个人经验之间的有机联系。”教师要试图在学生和教育影响之间建立联系，不是一种表面形式上的新旧知识联系，而应是知识与儿童的经验、体悟之间的联系。教学的选择不应基于成人认为将对学生未来生活有用的东西上，学生目前的经验应成为首要的焦点，知识只是在有助于学生处理目前的问题时才有存在的意义。教过平行班的语文教师能较深刻地体会到这点，不同班学生的心理、体验、情感不会一样，学生的经验与状况是教师在设计教学中考虑教学需要包括哪些内容、应用哪种方法乃至评价标准的基础。学生要获得真正的发展，应实现教学与学生经验的有机联系，发展是在现有经验基础上不断地生长，是在教师指导下经由儿童的体验实现其经验的持续改造。
　　
　　三、经验参与阅读设计的原则
　　
　　个体所获经验具有独特性且不断变化，教师与学生具有不同的生活世界，成人经验与儿童经验之间存在巨大差异，“孩子如给你一块糖吃，是有汽车大王捐助一万 元的慷慨”。教师不能以自己现有的生活经验去揣摩或代替学生的经验，而应该关注广泛的学生生活天地、经验世界。应将学生经验应用于语文阅读教学设计，面对不同文本要结合具体情境对学生经验进行辨析和选择。选择参与阅读设计的学生经验应遵循以下原则：
　　
　　1　切适性原则
　　并非所有的学生经验都要参与阅读，教师在设计时要考虑到其是否切合教学，一是要符合学生的心理、年龄、兴趣等认知发展规律，能激发学生的学习兴趣；二是要考虑到学生已有经验与文本意蕴的相关度，使学生经验有助于教学，设计的教学才能促进学生经验的发展。
　　
　　2　激发性原则
　　筛选学生已有经验用于阅读教学，必须能激发学生的认知冲突和情感体验。真正的教育是来自经验，对文本的阅读感受只有与已有经验相碰撞，或冲突、或共鸣、或融合，才能激扬学生情感、涤荡学生灵魂。
　　
　　3　描述性原则
　　学生已有生活经验渗入阅读教学过程，往往依靠教师通过语言来唤起学生的体验，这种唤起的效果与学生经验的可描述程度直接相关。对文本的阅读感受有时可以达到心神领会、尽在不言中的境界，但要引领学生进入这一境界，教师却不能选择那些只可意会不可言说的经验，教师只有对经验进行生动具体地描述并在学生头脑中形成表象，才能引领学生步人阅读。
　　
　　四、经验参与阅读设计的策略
　　
　　1　以经验为起点链接阅读
　　在阅读教学设计中，教学设计者必须了解学生原来的生活体验和经验，这是学生阅读的起点。教师心目中如果没有学生知识能力的进程表，仍将学生的学习起点设想为“零”起步，就容易形成以教学目标为体现的千篇一律的程式化课堂教学，总是重复昨天的故事，学生虽然坐在教室里，但他们的情感、体验并未参与其中，思维没有活跃起来，表现出消极的学习心态。如教学关于冬季的课文。先回顾学习过的描写冬天的诗文；教学关于春季的课文，就背诵咏春的诗词，再提问介绍作者，板书默记要点，接着解读课文。教师的阅读教学设计严格按照“复习旧课――导入新课――讲授新课――巩固练习”的环节进行，课堂设计被定位为巩固旧知、掌握新知，却没有去思考这个“旧知”跟“新知”究竟有什么实质联系。戴尔在1969年构建了“经验之塔”，他指出，就认知学习来说，学生在启蒙阶段应该通过直接的经验学习，从感知人手。郁娴老师教学刘心武的杂文《错过》给了我们较好的启示，要理解刘心武对“错过”的辩证观点，对阅历尚浅的中学生来说有一定难度，郁老师借班上公开课，三次试教，三易教学设计。前两次分别以名人名言和理性思考方式导入阅读，学生们懵懂茫然。第三次以刘翔在2008年奥运比赛中，因脚伤错过了跨栏比赛这一实例切人，引起学生们情感上的强烈共鸣，激发了他们阅读文本的兴趣，成功地链接了对文本意蕴的理解。在语文学习中，学生的初始状态主要指学生已有的生活经验，是学生日常生活实践中对客观世界形成的认识和体验，学生生活经验是步人文本解读的一个必要前提和准备阶段。阅读教学设计要以学生的已有经验为依托，以生活经验和知识积累链接文本阅读，揣经验人阅读，在阅读中提升经验。
　　
　　2　以经验为基点亲历解读
　　阅读教学中，教学的僵化和随意性在教学设计中并存。同一篇文章，要么教师都按照分门别类的传统教法进行八股式教学设计；要么设计得都不一样，教师根据自己的想象，自行设计出许多自以为正确的内容。产生这种弊端的根本原因是教师未能将教学立足于学生的经验。摒弃学生的经验是阅读教学最大的浪费，在远离了学生的真实生活体验的教学过程中，学生日渐被塑造成一个个感情淡漠、体验荒芜、缺乏内心敏感性的“认知体”，课堂则日益成为一个丧失了生活趣味、文化个性和精神生活的“加工车间”。当每个学生对“雨”的不同感受被“在云层中冷热气流相撞而成的水滴”取代时，他们在不同时间对“滂沱大雨”和“绵绵细雨”的真切感受就被一个冷冰冰的符号所消解了。生活经验是文本作者创作的基石，生活经验也是读者解读作品的基石。每一位学生都是带着独特的生活体验走进教室，在自己独特的感悟上才可能读出“一千个哈姆雷特”。奥利弗认为，“在开始课程、‘让某事发生’之前。我们并不处于特定的零状态……对教师来说。教学计划的主要目标是构想通过怎样的情境使教学内容由潜在转变为生长。”阅读教学的目的在一定意义上也就是师生共享文本的意义世界、提升生命的内在质量，这一过程也是在立足经验、亲历阅渎的活动中得以奠基的。重视学生主体阅读活动，不仅在于强调学生与文本的对话，还在于对学生阅读“亲历性”的珍视与保护，让学生触摸文本，以感受、思考、探究的方式，积极主动地建构意义、获得体验。当我们的教学真正做到珍视学生亲历阅读，并在此基础上生发认知、激扬情感时，“美丽的笑和充满美丽的泪”也自会充盈其中。阅读教学之所以要特别钟情于学生的经验世界，因为只有在学生的生活经验中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中才真正蕴藏着宝贵的教育时机，才能够真正开掘出学生人格生成与确立的源头活水；只有以学生的真实生活体验为基础，才能够真正触及他们的内心世界和精神世界，从而改善他们的生存方式，提升他们的生活意义和生命价值。
　　
　　3　以经验为悟点升华解读
　　在接受、理解和阐释文学作品的过程中，学生们不是一个个被动的接受者，在与作者保持心灵之间的沟通时。他们会带着前理解参与阅读，能动、创造性地进行解读。学生已有经验就是他们解读文本的感悟点，经验的发展变化使得每一次阅读理解都不同于前一次阅读理解所得到的东西。不同时间，不同读者对同一文本的理解迥然不同，意义的不确定性、模糊性和阅读理解的开放性、独特性便应运而生。比如对“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯”这首词，不同地域、不同经历的学生感受是不同的。若是总以“这是一首优美、悲伤的词，表现了作者穷途末路的游子情怀”或“抒发作者对国破家亡、人事沧桑的感慨之情”来作为解读的主题，其目的的明确性毋庸置疑，但忽视了学生对生活的感悟，让学生原本纯真的生活烙上人们普遍接受的观点的印记，使学生的情感、思维、个性求同而不是趋异，结果抹杀了学生鲜活的生活感受，导致学生特有的感悟让位于枯燥干涩的评论。久而久之，学生会形成思维定势，鲜活的个人感受便隐匿了，“为赋新词强说愁”般的无奈和扭捏便会充斥学生的心灵，表达方式简单成虚假表面化的“假大空”语言，人的个性与特质便会日益丧失。学生有了真切的生活经验，用自己的生活体验、情感价值去解读作者在文本中所表达的生活体验、情感价值，才能加强对文本的感悟和理解，进而提高学生对生活及生命的感受和领悟能力。朱光潜说：“本来每个人都只能直接地了解自己的生命，知道自己处某种处境，有某种知觉、情感、意志和活动，至于知道旁人旁物有同样的知觉、情感、意志和活动，则全凭自己的经验而推测出来的。”阅读教学中，我们提倡学生与自己的生活感悟对话，以生活的感悟来深化；升华对文本的解读。浸入文本中与自我心灵对话。边阅读边反思自己的理解，与自己的心灵做最近距离的接触。学生个体内心感受与文本之间的矛盾会促使其去思考、感悟和探究，使困惑不断走向澄清，自我的情感思维不断地获得充实和发展，对文本的解读也就不断得到升华，使阅读真正成为人的间接文化体验和生命晤对。
　　
　　参考文献
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　　(责任编辑 杨 子)