【中学语文课堂教学激疑方法的探讨】中学语文课堂导入

　　摘 要:激疑是课堂教学中提问的一门艺术。本文针对课堂激疑的原则、意义、记忆方法进行了研究，旨在进一步提高课堂教学效果。 　　关键词:语文教学 激疑 　　
　　英国教育家爱德华认为：“教育就是教人思维。”宋代朱熹说：“读书无疑须教有疑，有疑者都要无疑，到这里方是长进。”“须教有疑”就是通过巧妙的激疑设问，使学生心中产生疑窦，引起积极的思考，从而达到锻炼学生思维的目的。因此，研究语文课堂教学提问艺术，对于提高课堂教学质量有着很重要的关系。
　　
　　1．课堂激疑的原则
　　
　　1.1平等性原则
　　平等性原则是指在课堂提问中,教师与学生能够在民主,和谐的氛围中平等对话,对所有学生的提问与回答都能尊重和重视,允许学生对教师的讲述提出质疑,真正做到师与生,生与生的相互平等。
　　1.2适时性原则
　　课堂提问的适时性包含两个方面,一是提问的时机要恰当,二是提问的量要适度。有效的课堂提问要恰到火候，应能把握提问的时机与问题的数量。
　　1.3发展性原则
　　发展性原则是指提问应具有促进学生智力和非智力素质发展的功能。提出的问题不仅要针对学生的现有水平,而且要针对学生的“最近发展区”。提问要据知识点的难易科学地按梯度展开,做到因材施教，使每个层次学生的思维水平都得到发展。另外,根据不同教学内容,提问既要能解决本节课的问题,还要给学生营造一种意犹未尽的心理境界,激发学生在课外有目的地查找有关信息资料,培养其独立探究的自学能力。
　　
　　2.课堂激疑的类型
　　
　　2.1复习性激疑
　　激疑是在授新课前针对前一堂或前几堂已学过的旧内容而设计的，形式可采用值日生提问，或借助课本、图片、动作等，由于运用学生已学知识，并在原旧知识上稍加拓展，更加重视他们的真实感受，学生参与度较高，思维活跃。教师要善于抓住教学时机，帮助学生梳理已学知识，巩固记忆，再求拓展，并引导他们过渡到新的内容，从而引出本课新的教学内容。
　　2.2铺垫性激疑
　　教师为了保持课堂师生交流的延续，会极其自然地向学生提出一些关于“是否”的问题，比如：你喜欢――吗？这类问题往往以简单问答的方式，教师习惯性地问，学生随意地答，师生的注意力并不在问与答上，而是在推理或推进操作过程上。这类问题占课堂提问的比例并不小。
　　2.3分析性激疑
　　所谓的分析性激疑就是指教师要求学生找出原因、结果、条件等的提问，这类问题在课文中没有直接叙述，即没有现成答案。学生要自己重新组织所提供的材料，找出依据和原因。这类提问可以帮助学生概括，整理或系统化他们所学的知识。当然学生对分析性问题的回答要在记忆，模仿的基础上才能完成。
　　2.4综合性激疑
　　在课堂教授完新知识后，教师为培养学生综合性思维能力，要求学生利用所掌握的知识进行分析得出自己的结论或看法。在应答这类提问的过程中，学生往往要利用逻辑推理的能力和想象力。综合性提问可以帮助学生拓宽思路，培养逻辑思维能力、综合能力以及想象力。
　　2.5评价性激疑
　　为培养学生的判断能力，让学生阐述观点，评判价值，提出原因，即重点不在“如何”而在“为什么”。
　　
　　3.课堂激疑的方法
　　
　　3.1“巧设矛盾问”
　　对于每篇学习的课文，教者应当深入钻研教材，抓住突破口，有意识地设置问题“障碍”，形成心理上的“矛盾冲突”。在学生解决问题的过程中，思维得以训练，课文的重难点得以化解。
　　例：学习《死海不死》一文，开篇巧设矛盾问题：（1）既然是“死海”为什么还说“不死”呢？（2）文末说“死海真的要‘死’了”，“死海”本来就是死的，为什么还说真的要“死”了呢？这两个问题有效地激发了学生急切研读课文查找答案的兴趣，学生在理解“死”的不同含义时，也掌握了死海的特征及形成过程。一篇看似枯燥无味的说明文，通过教者的“巧设矛盾问”，学生兴味盎然。
　　3.2“曲折迂回问”
　　课堂的提问如果只是一味地直来直去，启发性就不强，久而久之，学生就会感到索然无味，并在一定程度上妨碍思维发展。如果用“曲问”、“活问”的方式提出问题，就会让他们在思维上“跳一跳摘个桃”。
　　例：《小橘灯》一文中写道：我低声问：“你家还有什么人?”她说：“现在没有什么人，我爸爸到外面去了……”如果让学生分析小姑娘话没说完的原因，可这样问：“小姑娘话没说完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢?”当学生给予否定回答时，再继续问：“既然知道爸爸的去处。为什么不直说?”有的学生会说“怕别人知道”、“当时不方便说”，此时又提出关键一问：“文章这样写小姑娘，表现了她怎样的性格特点呢?”实践证明，通过前面几处的“曲问”，学生轻松地理解了小姑娘“机警、乐观”的性格特点。用曲折迂回的问答方法，不仅能激起学生思维的浪花，还产生了“投石击破水底天”的教学效果。
　　3.3“层层递进问”
　　要上好一节语文课，单靠一两个提问是不够的，它需要教者站在高处，从整节课、整篇课文来谋划，设计出一组有计划、有步骤的系统化的提问，这样的提问才有一定的思维深度，才能从多方位培养学生的思维能力。在课堂教学中，教者可根据教材特点及学生的实际水平，把较大的疑难问题分解成易理解、更有趣的一组小问题，层层深入，环环扣问，逐步引导学生的思维向纵深发展。
　　例：教学《变色龙》时，首问：“奥楚蔑洛夫斯的基本性格是什么?”生轻松回答：“善变”；然后再问：“他善变的特征有哪些?”生热情高涨，纷纷作答：“变得快”、“反复无常”、“蠢”、“好笑”等；在此基础上，教者继续问：“他虽变来变去，但有一点是没变的，那是什么?”由于有了前面回答基础的铺设，生又毫不费劲地回答：“看风使舵”。最后，教者顺势利导，提出更有深度的问题：“是什么原因使他一变又变?作者为什么要塑造这个形象?”这样一组从易到难的层层递问，让学生在水到渠成中把握了课文的主要内容。
　　3.4“拓宽思路问”
　　课堂教学法中，教者的提问要善于从不同的角度启发学生，使学生掌握一题多解的方法，拓宽思维的空间，培养发散思维能力。
　　例：学习了《爱莲说》一文后，引导学生思考：“莲的精神品质可以与社会上哪些人联系起来呢？”；学习了“随风潜入夜，润物细无声。”这一诗句后，可问学生：“在实际生活中，还包含了怎样的哲理?”通过“问”，让学生想得更深、更广，并将“问”与做人联系了起来，有效地促进了学生思维能力纵向、横向发展。
　　此外，在课堂激疑的过程中，还要注意所提问题的目的性与深度，要引导、鼓励学生质疑，所提问题要从实际出发，有助于理解课文内容，要根据实际情况将多种激疑方法合理综合运用，才能收到良好效果。
　　
　　4.小结
　　
　　总之，语文课堂教学中采用激疑教学法，既可以激发学生学习语文的兴趣，又可以活跃课堂气氛；既可以培养学生的能力，又可以发挥学生的主体作用；既可以培养学生独立思考的习惯，又可以培养学生与他人合作的意识，这对于提高课堂教学效果和培养新型人才具有积极作用。