音乐教学需要怎样的“动”与“静”？_静动分明的音乐

　　摘 要：通过对课堂“动”、“静”的梳理与分析，明确在音乐教育中，学生对音乐的感受与体验等内在的“动”态才是十分关键和至关重要的。“内外兼静”、“内静外动”的教学状态应予以扬弃；而“内外兼动”和“内动外静”的课堂教学状态与境界则是应予以提倡和肯定。
　　关键词：内外兼动；内静外动；内外兼静；内动外静
　　中图分类号：G623.71文献标识码：B文章编号：1009-010X（2007）02-0060-02
　　
　　当前，在课改精神和新课程标准的影响与指导下，普通学校音乐教学在过程与方法上注重模仿、探究与合作，在实施理念上注重音乐实践，并要求：“所有的音乐教学领域都应重视学生的实践，积极引导学生参与各项音乐活动，将其作为学生走进音乐，获得音乐审美体验的基本途径。”① 音乐课堂因此也出现了活跃的气氛和生动活泼的局面。这些都是我们的音乐教育教学逐步走向成熟的表现。同时，也正因为如此，教师们往往比较关注音乐教学中的“动”态。这种“动”则表现为学生对乐曲的形体、动作、表演、文字、语言、图画等方式的动态表达。
　　其实，单就这种“动”的表现与表达并不能说明我们音乐教学的成熟。我们认为，衡量一种音乐教学是否成熟，除了需要这种“动”的外在表现形式以外，很重要的一点就是还需要了解隐藏在学生“动”的外在表现形式之下的对音乐感受与体验的内心的“动”态。这种内心的“动”往往才是评价我们的音乐教学是否成功与成熟的一个很关键的因素。因为，在我们看来，音乐不但是“声音”的艺术，更是“情感”的艺术、“心灵”的艺术。有人认为：音乐教育是对人“心灵”和“情感”的培育，因此，也把“音乐教育”称作“心育”艺术。我们认为，这种观点和提法是很有道理的。德国音乐教育家卡尔・奥尔夫说得更是直接明了：“我最关心的不是音乐，而是精神的探讨（这里的“精神”实际上指情感与体验）”②。因此，音乐教学中，学生内在的“动”态（这种内在的“动”态表现为学生对音乐的感受、感触与体验）才是至关重要的。为此，针对目前我国基础音乐教育课堂现状，就音乐教育课堂教学中的“动”与“静”的状况做进一步的梳理与分析。
　　如果我们的音乐教学通过音乐能使学生内心保持着一种对音乐的震撼，或学生因为音乐而激动、陶醉，并对音乐艺术产生着强烈的情感共鸣，且在此基础上又能通过形体、表演、文字、语言、图画等途径以个性化的方式表现出来，那么，这种“内外兼动”的教学“动”态则是我们音乐教学的一种理想效果与境界，这也是我们每一个音乐教育工作者为之追求并应努力达到的目标。而如果我们的音乐教学并没有使学生对音乐有所触动，学生内心对音乐无动于衷，而外在的形体、动作、表演、文字、语言、图画等动态表现与表达也仅仅只是为了完成老师的“刻意安排”。那么，这种“内静外动”的“动”态音乐课在“作为一堂成熟的音乐课”的评价上就会大打折扣，甚至从某种程度上来说，这是一堂很不成功的课。因为，在我们看来，音乐之所以能“动之以情”，一方面是由于音乐与人的情绪情感表现存在着“异质同构”③ 的关系，如它们在运动形态上都存在着高低起伏、节奏的张驰，力度的强弱，色彩的浓淡等；另一方面则是由于人的情感具有一种宣泄释放的要求，这种宣泄释放要求的外部表露就表现为人在形体、动作、表演、文字、语言、图画等方式上的表达。而“内静外动”的教学“动”态，既不符合“异质同构”的原理，也不具备学生为音乐触动所带来的要求宣泄释放的内在驱动力。为“动”而动的“表现”与“表达”在这里只是老师的一种操纵而已。正如雷默先生在论及作品的诚实性时所讲的那样：“……将一个预先设定的结论强加给我们。我们达到了那个结论，满嘴都是臭味――我们知道我们是被利用了。”④ 因此，这种“内静外动”教学“动态”非但不能培养起学生良好的感受力、鉴赏力和审美能力，反而给学生以“虚情假意”之感。
　　因此，同样以外在的形体、动作、表演、文字、语言、图画等方式表现出来的“内外兼动”与“内静外动”在本质上存在着多么大的差异啊！我们不可只看到外在的“动”，看不到内在的“动”、“静”而被“动”的表象所蒙蔽；或只注重外在的“动”而不关注内在的“动”。也不可习惯性的认为只要课堂“动”起来了就是好的。在这里，“内静外动”的教学“动”态显然是理应予以唾弃的。
　　同样，对外在的“动”投以关注的同时，我们对于外在的“静”也不可一味的加以否认与排斥，也要视其具体情况而论。
　　如果学生表面上表现为一种静止的状态，内心也同样对音乐“无动于衷”、并没对音乐有所感动或触动，没有因为音乐（或我们的音乐教学）而引起情感共鸣，那么，这种“内外兼静”的教学“静”态既不利于学生感受力和鉴赏力的提高，也不利于学生表现力的发展，是理应受到否认和扬弃的。但如果学生表面上表现为一种安静的状态，内心中却保持着一种激情、一种触动、一种感动甚或是一种震撼，学生因为音乐（或因为我们的音乐教学）而对音乐产生着强烈的情感共鸣，那么，对于这种“内动外静”的教学“静”态，尽管学生并没有什么出类拔萃的外在表现与表达，也并没有很好的体现新课程标准所提倡的“主体通过形体、动作、表演、文字、语言、图画等途径以个性化的方式表达出来”的理念与要求，但我们认为这种“内动外静”的教学“静”态仍然是应该受到肯定和鼓励的。因为如上所述，学生内心的“动”往往是评价我们的教学是否成熟与成功的一个很关键的因素，学生的内在体验与感受才是至关重要的。如果通过音乐和音乐教学，我们的学生能为音乐所触动、所感动，学生能“充分体验蕴涵于音乐音响形式中的美和丰富的情感，为音乐所表达的真善美理想境界所吸引、所陶醉，并与之产生强烈的情感共鸣”⑤ 如果音乐艺术已净化着孩子们的心灵，陶冶着孩子们的情操，进而塑造他们健全的人格。那么，尽管没有什么外在表现与表达，同样也能达到了我们所期望的目标？同时，认知心理学认为：“就音乐学习和儿童音乐发展而言，除了必要的‘hand-on’即动手的音乐践行操作外，更重要的是使学习者在认知库存中留下有意义的（meaningful）音乐认知经验储备。”⑥ 因此，从心理学的角度来看，“内动外静”的音乐教学“静态”也是符合认知心理学“内隐学习心理机制”⑦ 的。而且，随着学生年龄的增长，尤其是初中高年级和高中阶段的学生，对形体、动作、表演等表现与表达的热衷日渐减弱，而对音乐的理性感悟日益增强的情况下，这种“内动外静”的教学“静”态更加显现出其对他们的适应性。所以，我们认为，“内动外静”的课堂“静”态也不失为一种有效的课堂教学境界与状态。
　　通过课堂教学“动”与“静”的梳理与分析，我们不难得出结论：音乐课堂教学中，学生对音乐的感受与体验等内在的“动”态表现是十分关键和至关重要的。同时，在课堂音乐教学实践中，“内外兼静”、“内静外动”是我们所要扬弃和避免的，而“内外兼动”和“内动外静”则是我们所提倡和认可的。在课堂教学的“动”与“静”的问题上，针对以上这四种情形，我们只有扬长避短、趋利避害，才能更好的使学生走进音乐、获得音乐审美体验，更好的实现“审美育人”的目标与理念。也唯有如此，方能有效的促使我们的音乐教育教学日臻完善与成熟。
　　
　　注 释：
　　①中华人民共和国教育部.音乐课程标准（试验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001：4.
　　②音乐课程标准研制组编写、《走进新课程》丛书编委会组织.普通高中音乐课程标准解读[M].南京：江苏教育出版社，2004：5~6.
　　③于润洋著.《现代西方音乐哲学导论[M].长沙：湖南教育出版社，2000：369.
　　④Bennett Reimei 贝内特・雷默著（熊蕾译）.音乐教育的哲学[M].北京：人民音乐出版社，2003：181.
　　⑤中华人民共和国教育部.音乐课程标准（试验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001：2.
　　⑥⑦刘沛.音乐教育的实践与理论研究[M].上海：上海教育出版社，2004：131~132.
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