[普通高校体育课程异变的原因与对策] 普通高校体育课程目标

　　摘 要：为了能更好地促进高校体育课程的发展，我们在贯彻实施《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的过程中发现，课程异变的问题已或隐或现地存在，并受到越来越多的关注。引起课程异变的原因，主要来自课程自身。在课程实施过程中，要尽量促进超越性异变的产生，避免衰减性异变，这是确保课程成功实施的关键。并对课程异变提出对策。
　　关键词：普通高校 体育课程异变 课程改革
　　
　　2002年国家颁发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》就新时期普通高等学校体育课程的课程结构、课程内容与教学方法、课程建设与课程资源的开发、课程评价等方面提出了科学的依据。其中在课程结构、课程内容与教学方法等方面都应考虑异变与异变的原因与对策，便于更好地实现高校体育课程的目标。
　　
　　1 体育课程实施中的异变及其研究
　　
　　在体育课程理论实施的发展过程中还没有关于体育课程实施中异变现象的专门探讨，但在对体育课程实施的探讨中，异变问题实际上或隐或现地存在了。
　　1.1 异变的定义
　　一般而言，“异”是“不同”、“另外的”、“别的”的意思，“变”是“性质、状态或情形跟原来不同”的意思。“异变”就是事物的性质、状态或情形变成了与原来不同的东西。可以说，体育课程实施中的异变就是事先设计好的课程理想或预期目标在课程实施过程中逐渐发生变化，使真正在实践层面实施的课程和性质、状态或情形上不同于改革前所预先设计的那样。
　　1.2 实施中的研究
　　在课程实施取向的研究上，辛德（J.Snyder，1992）等人将课程实施取向归纳为忠实、相互调适和缔造（Enactment）三种取向。忠实取向把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程，强调课程实施者应“忠实”地反映课程设计者的意图，按照课程设计者建立的程序和方法将课程计划付诸实施，检测课程实施成功与否的标准预期方案的实现程度。相互调适取向强调课程实施过程本身的变化，认为实施过程是课程规划者与课程实践者之间的相互适应的过程，是课程计划与班级或学校实际情境在目标、内容、方法、组织模式等方面的相互调整、改变与适应过程，一方面既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境和特殊需要；另一方面既有的课程实践会发生变化，以适应体育课程改革计划的要求。缔造取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的体育课程计划只是提供这个经验创生过程的工具而已，它仅仅是一种课程资源，借助这种资源，教师和学生不断变化或发展，课程本身也不断进步。
　　
　　2 体育课程实施中的两种异变：超越与衰减
　　
　　2.1 超越性异变的定义
　　是指异变可以带来创新、适应和完善，异变使课程实施过程在为不断完善并超越预设课程的过程。
　　2.2 超越性异变的发展
　　异变能引发创新，使体育课程结构、内容、方法、建设与资源的开发、评价等在实施中不断地提升和完善。因为我们在实施课程改革时不可能原封不动地机械执行，而是将会有各种不同的异变现象发生或出现。异变孕育着创造，也孕育教师的新思想、新观念、新教学教法，为体育课程的进一步发展和提升提供思想启迪和动力源泉。
　　异变也有它的消极面，极有可能导致课程实施远离预期的教学目标、教学任务。
　　2.3 衰减性异变的定义
　　是指异变可以使在课程的实施中偏高甚至背离课程改革的预期目标、内容、方法等，导致效果不断衰减。
　　2.4 衰减性异变的发展
　　由于体育教师的传统观念的阻碍，人们往往对体育课程的挑战性在一定程度上“变质”――甚至偏离新设计好的目标、任务、方法等，仍然不知不觉地回到旧课程。外表上看来好像在实施新的体育课程，实际上仍用老一套，使新的课程被架空，而旧课程仍然以一种新的形式出现在课堂。这样使新的课程改革的效果不断衰减。
　　
　　3 课程实施中学生学习方式的现状
　　
　　3.1 学习方式的转变流于形式
　　我们倡导学习方式变革的基本目的是促进学生的身心发展，是转变过于接受的学习方式，形成自主合作探究的学习方式。尽管在课程实施过程中，学生学习方式发生了一些变化，但是在实施中也暴露出一些教师在转变学生学习方式中存在形式主义的倾向。
　　3.2 教师在教学中过于重视新的学习方式，忽视或者抛弃传统的接受学习方式
　　新课程并不是单纯地否定或者抛弃传统的接受学习方式，而是强调“过于接受”，它就蕴涵着我们不是全盘否定传统的接受学习方式，而在教学中，由于教师理解上的偏差，一些教师完全否认或者抛弃传统的接受学习方式，于是课程改革中充满了合作、探究，似乎缺少了新学习方式的课程就失去了课程改革的意蕴。
　　
　　4 体育课程实施中异变产生的原因
　　
　　4.1 体育课程的概述
　　体育课程是课程的下位概念，具有课程的属性，其内涵比教育、课程多而具体，外延比它们要小。也就是说，体育是关于体育的教育，体育课程是关于体育教育的课程。张学忠等人在《试论学校体育课程的本质》中认为“体育课程是指学校根据一定社会的目的要求，为学生提供的，并且在一定程度上给学生规定或学生自己选择的，被规范了的体育学科课程和活动课程内容，学习操作程序和方式，不同的学段学生所要达到的体育基本素质、能力和体质健康标准和总体设计。”体育课程的特点是具有方案性和计划性，它对体育学科课程和活动课程的组织和实施提供方案。体育课程注重学生的主动性、积极性、选择性，强调“在一个连续的、动态的实施过程中，将学校、教师、学生作为改革的主体，赋予其更多的自主权来实施变革，并且解决改革过程中的问题，体育课程改革更多地注重课程的弹性，并留有创造空间，那么异变的可能性也会较大”。
　　4.2 实施体育课程改革的可行性
　　每一个课程方案，实施的可行性是不一样的，所以对它的制定要考虑对未来社会的发展，还应考虑对社会的需要，需求和认识相吻合，这种新的课程才会被别人接受。可行性大的课程方案在实施中的异变更小些，而可行性小的则相反。
　　4.3 体育课程改革计划的弹性
　　国外文献集中倾向都使体育课程具有弹性，强调给学校、教师和学生更多的主动性，更多的想象力和创造力的空间。弹性大的课程在实施中异变也就大。
　　4.4 体育课程在实施过程中的障碍
　　因为一个课程从设计一直到实施所涉及的人员很多，包括设计课程目标与标准的专家，编写教材的专家，各级教育管理者、教师、学生等。从课程的提出到实施要经历一系列环节，各个环节要涉及不同的主体，各主体之间依次沟通获取相关信息。主体之间沟通的状况制约着体育课程实施中异变的程度。在实施过程中，从最初改革设想的提出，到课程理念的确立，课程标准的制订，教材的编写、教师的讲授、学生的接受，这是一个多环节的复杂沟通过程；预设课程的信息会在这个过程中受到损耗或失去，导致课程的异变。
　　4.5 课程实施者（教师）的素质
　　课程实施者主要是指教师，教师的素质会影响课程实施中异变的程度和性质。综观国内外课程改革的历史，教师因素往往成为左右课程改革的关键因素。教师是课程实施的主体，任何课程都要经过教师的理解与转化，才能在学生身上出现改革带来的效果。教师再也不只是“教书”的匠人，而是拥有正确观念，懂得反思技术、善于合作的探究者。正是由于课程给了教师更多的创新空间，所以教师也就有了异变课程的更大可能。当然我们希望是超越性异变。
　　
　　5 对待课程异变的策略
　　
　　5.1 更新观念
　　课程实施者要树立课程是“过程性的”思想，在过程中，目标是暂时的，在教师和学生的相互作用中随时变化和修正的。当然，目标的生成不等于无目标，课程实施总要依据一定的目标来确保课程在一定范围的波动性统一。
　　5.2 提高教师素质，促进超越性异变的产生
　　虽然课程实施者涉及很多人员，但是最重要的还是教师，教师是课程实施的主要执行者，课程最终都是通过教师而得到实施。要采取以校为本培训为主的多种培训方式对在职教师进行培训。要积极鼓励开展以校为本的行动研究，增强教师解决课程实施问题的积极性、主动性和能力。另外还要鼓励多投身于课程改革之中，提高教师素质的最好办法是让教师自觉主动地参与改革实践，在实践中得到锻炼和发展。
　　5.3 建立科学的评价标准
　　课程改革对大多数学校和教师来说是一个新生事物，特别是对课堂教学中教师的教学方式和学生的学习方式效果的评价尚处于一种探索的阶段。由于缺乏有效的评价，一些教师往往从表面上看待教学方式或者是学习方式，如有的教师在课程教学中很少深入研究学习方式的实质，只追求一些表面的东西。此外，对于课程改革不适当的评估也可能导致学习方式转变出现一些问题，如有些地方的教师本来尚未具备掌握新的教学方式或学习方式的能力，只是为了应付评估和检查，向人们展示课程改革的成果，这种急功近利的思想也容易使学习方式的转变出现一些问题。因此建立一种相应的科学的评价指标体系，是学习方式转变的当务之急。另外，教育行政部门在对课堂教学评价的时候，不应该过于频繁，否则，一方面会影响学校的正常教学工作，另一个方面也会使学校出现急功近利的倾向，影响学习方式的转变。
　　5.4 建立以校为本的教研制度。
　　以校为本的教学研究，无论作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，它的重要目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师和学生共同发展。它的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容，也是课程改革的可持续发展的保障，是促成创造性实施课程的基础。
　　另外加强新的体育课程决策者与教师之间的交流与对话。交流与对话对课程改革的成功有极为重要的作用。决策者可以给教师提供有利于课程实施的建议，帮助教师更好地理解和实施新课程，从而有利于改进和完善新的体育课程。
　　
　　参考文献：
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