中小学科研管理的四个审视:科研管理是做什么的

　　审视管理的误区 　　 　　1.功利误区。时下不少学校将教育研究等同于搞个课题、写写论文、编点教材、参加一些比赛、展示一点成果,根本不关心这些论文、教材、课题等“成果”对学校教育教学是否有意义、是否有实用价值,能否转化为教育教学的现实“生产力”。从而造成了研究主体的偏离,致使教育研究计划一大二空,教师教育研究陷入了弄虚作假。
　　2.形式误区。一些学校教育研究活动往往简化为“省、市、县教育部门――学校――教科室――学科(专业)组长”逐层将任务传递布置。这种依靠行政指令而开展的“教育研究”,在很大程度上限制了教师开展教育研究的主动性和自主性,挤压了教师的自主创造空间。
　　3.操作误区。有些学校学期初布置了教育研究任务,然后只等学期末的评比检查了,而对过程研究过程却缺乏督查。这种“两头热”的检查评比一阵风的教育研究活动,除了让某些教师获得了对自己评优职评暂时发挥作用的所谓“有效证件”外,对教师的专业化成长不仅毫无意义,反而会起到负面作用。
　　4.组织误区。首先是“装门面”――以活动代教育研究。不少教育研究活动只停留于走走过场、装点门面,而不管活动是否有实效;其次是“行政化”――以布置代教育研究。许多教育研究活动安排,都由教育行政部门说了算,教师成了旁观者,教师也只能习惯于模仿他校(人)的教育教学技巧,不能突出自己在教育研究中的主体地位。
　　
　　审视管理的导向
　　
　　学校管理要倡导教育研究的“教学经验优化与教育理论融合”定向,这是解决教师专业成长“兜圈子”这一困惑问题的必要条件。
　　1.确立“四即”管理思想。教师在教学实践中遇到的问题和困惑,恰恰正是教育研究的来源,问题解决正是教育研究的指向和归宿。因此,学校管理者要倡导教师树立“学习即需要”“教学即研究”“活动即载体”“成长即成果”的教学专业发展理念,加强对教师日常教育生活案例、叙事、日志、课件、评课、反思记录等实践经验总结与升华,寻求教学在实践与理论之间融合,并将此作为一种高度自觉和自主的自我专业研修行为、一种积极的精神活动、一种高层次的工作与生活方式。
　　2.选定“四向”管理定位。一是坚持经验自诊定向,学会经验剥离与优化;二是善于经验的理论定向,学会原理引领;三是实施经验的问题定向,学会提示问题;四是突出坚持经验的论证定向,学会去粗存精。
　　3.分清“三类”管理特征。当前教育理论可分为相互联系的三大类:一是“经验性理论”。即讲做法,可操作,重实践,理论隐藏在其中,理论成分较弱,实践成分较强;二是“建构性理论”。有假设,有模式,重过程,有一定理论根据,同时又接近实践,有操作性;三是“原理性理论”。有原理,有推论,重演绎,有一定的经验基础,但强调健全体系。因此我们教师要学会将“原理性理论”“建构性理论”通过教学实践转化为“经验性理论”,将原理和模式渗透其中,突出“教学经验”与“操作方法”,打造专业成长的教与研、思与写的共同体。
　　
　　审视管理的服务
　　
　　教师参与教育研究,离不开学校领导的重视和管理。但是学校管理要变居高临下的发号施令为切实给教师的教科研提供引领与服务,提高教师在“教中研”“研中教”参与面。
　　1.面向教师:让教师做主――激发每一位教师。我校做法是以知识管理机制为抓手,以“导师带教+行为跟进+自修提高”为教育研究基本培训方式,贯穿于“有效学校”“有效教师”“有效教学”“有效技能”“有效研修”五大模块之中,引领教师通过网络平台,开展“自修提升式”式学习、“聚散式”互动研讨、“链接式”思课、“案例式”教育研究等活动,学会对教育教学知识与技能的捕获、交流、分享、转化、整合、利用与创新。
　　2.面向教师:管理让教师成长――服务每一位教师。我校教育研究管理理念是:“让每一位教师都可以成为优秀教师,让每一位教师都要努力做品牌教师”。为此,学校从管理到教学,各项制度的制定,各项教育研究活动的开展,都以“面向全体教师,为每一位教师服务,让每一位教师成长”为立足点。
　　一是明确“八个”工程,构建合作“共同体”。学校提出教师“带着动手走进车间、带着思考走进课堂,带着研究走近学生”校本行动纲要,着力开展“八个一”工程建设【每学年教师必须达到的教育研究底线目标:主持(或参与)一个微型课题研究;示范一堂研究型公开课;读透一本职业教育专著;参加一次县级以上教师技能比赛;发表一篇省级教育教学论文;结识一批企业技术骨干;培养一批校级优秀学生;主持(或参与)企业一项技改项目】,鼓励教师经常参加校内外组织的研讨型学习场、沙龙型学习场、展示型学习场,养成与他人研究、与同类或不同类学科教师的研究、与校外专家研究的习惯。
　　二是打造“全优课堂”,构建诊课“共同体”。课程改革最终发生在课堂。我校确立“把课堂还给学生,让学生动起来”的教改理念,以课例为载体将教育研究聚集课堂,引导教师发现教室(车间)里每天都在发生的真问题、真困惑,开展“多人同课”“一课多轮”“同课异构”的“磨课”活动,自觉将备课作为一种基础性反思研究,把说课作为一种反馈性反思研究,视上课为一种临床性反思研究,用听课作为一种比较性反思研究,拿评课作为一种诊断性反思研究,选“后课(教后反思)”作为一种再反思性研究,从而实现“选取教学课例――研评教学案例――尝试试教案例――设计改进课例――形成修改后课例――按修改后计划再试教案例――反思、整合形成的新课例”诊课循环提升目的。
　　3.面向教师:管理让教师感动――提升每一位教师。教师专业成长主要取决于自身的心态和作为,但是在很大程度上又受教师所处环境的影响。为此,我校经常开展业务比赛逼出教师的“教学效应”,实施论文评比逼出教师的“教育研究兴趣”,布置课题申报逼出教师的“问题意识”,选拔教师参与专业评估验收逼出教师“系统理念”,并为每位教师建立自己的书面成长袋、电子成长袋,并在校园网上公布共享。
　　
　　审视管理的生根
　　
　　教师参加教育研究有利于他们自身的专业成长与发展,他们自然而然就会去做。然而,不少教师马虎应付。其原因有二:一是教师自身内在参与教育研究的热情没有被发掘;二是教师从未通过教育研究获得精神的愉悦与成功的体验。因此有效的管理就是引导教师在工作状态下的研究――针对发生在自己工作情境中的各种问题开展研究。
　　1.让研究在生活享受中生根。从事教育研究需要一腔热情。教育研究本应是教师职业生活的一部分,一种享受,一种追求。然而,当前有相当一部分教师对教育研究存有抵制情结。其原因就是管理者没有真正引导教师从内心爱上教育研究,把研究当成改变教学实践的必需,忽视了教育研究对教师个体的积极影响。因此,当务之急,学校管理者要倡导教师抛弃浮气,去掉匠气,并把教育研究落实到每位教师的实际工作中,让教师带着一种对教育对象的敬畏,怀着一种对教育规律的敬畏,关注研究过程中的每一个细节,使教育研究成为教师成长和发展的催化剂。
　　2.让研究在教育叙事中生根。“外因是变化的条件,内因是变化的根据。”要让教师教育研究落地生根,学校管理者要引导教师自主进入一种研究的状态,其中教育叙事就是一种有效方式。它要求教师以合理有效的方式解决自身教育实践中的教育教学问题,然后将自己怎样遇到这个问题,怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。其操作程序是“教学设计→教师执教→倾听评价→教学反思→修订策略→再施教学→撰写报告→形成教学课例”。这种成果表达主要采用叙述方式进行研究,与科学主义的论证研究相比讲更容易让教师掌握。
　　3.让研究在系统反思中生根。当前教学反思是教师专业成长中最基本、最可行、最实用、最有效的教育研究方式之一。但是许多教师的教学反思,往往只是局限于对教学案例的、自我拔高的评价,唯经验而反思,很少涉及反思以后的行为跟进,从根本上并没有改变教师的教育生活。
　　因此学校管理者要鼓励教师坚持“行动―反思―再行动―再反思”的系统循环发展研究,善于反思教学成功之点、失误之点、创意之点、后续之点,学会“三说”:“照着说”,即反思教学经验能阐释哪些问题,提供哪些经验支撑;“接着说”,即反思教学经验能为问题的解决提供哪些的新方法或怎样的新视野;“重新说”,即反思教学经验能指向什么新的问题,用一种怎样新的理论来表述自己的观点。这样教师对教育世界的不断反思追问,对教育意义的不断反思探寻,促使教师将教育实践与理论有机融合。
　　4.让研究在问题探究中生根。对于一线教师来说,做教育研究第一个障碍就是不知道研究什么问题,而是否具备“问题能力”和“问题意识”也是教师专业素质的核心。所谓“问题意识”,是指教师在教育教学认识活动中,经常意识到一些难以解决的实际问题及理论问题,并产生一种困惑、探索的心理状态。因此管理者要把培养教师的问题意识作为开展教育研究及其管理的一个重要目的。为此,一要培养“问题”意识。每一节课堂教学始终都是教学研究的对象,教师要有重视发现日常教育教学生活中的真问题、真困惑;二要培养“选题”意识。从平常的教学实践中发现问题、从先进的教学经验中提出问题、从其他学科的教法中移植中提出问题,并通过教育实践检验假设,不断修正已有的解释,形成新的见解,从而提升教育教学效果。
　　(作者单位:江苏灌南县教育中心)