[道德生成模式:训练一教育一交往]社会交往中必然的道德要求

　　[摘要]个体品德心理发展大致经过三个阶段,即自我中心阶段、规则遵从阶段和自律实现阶段。根据品德心理发展不同阶段的特征,采用“训练―教育一交往”模式促成个体实现道德生成。个体通过训练形成道德行为习惯,借助教育固着道德信念,运用交往使道德观念走向实践,实现道德认知转化为道德行为,最终成为有德性之人。
　　[关键词]道德生成训练教育交往
　　
　　个体道德生成是一个长期而复杂的过程,因为个体道德心理发展要经历一个长期的历程。英国著名哲学家彼得斯汲取了皮亚杰、弗洛伊德及科尔伯格对道德发展理论的合理之处,认为个体道德发展大致经历三个阶段:第一,自我中心阶段。处于这一个阶段的儿童,为了避免惩罚或得到奖励,只做权威人物(教师或家长)规定的事。在这一阶段,儿童没有足够的认知能力去理解各种道德行为之间的关联及他所从事的行为将产生的后果;同时因为儿童所处的社会环境比较狭隘,故其会对反复训练的(或观察到的)行为刻骨铭心。第二,规则遵从阶段。这是个体道德发展的一个非常重要阶段,是实现道德原则内化的基础。处在这一发展水平的儿童,推理的一般机制已经得到初步发展。虽然在这一阶段,儿童对规则的正确性仍然没能正确认识,认为规则是“同龄群体和权威人士的赞同所支持的东西”,但儿童“喜欢遵从规则并陶醉于这提供给他们的权力感之中”。第三,自律实现阶段。以“自律”为主要特征的第三个阶段其本身是非常复杂的,彼得斯认为在这一阶段存在着可靠性(或真实性)概念、规则的反思及意志的力量发展等问题。青少年要完成这些方面的发展并不能仅靠他们自身,更需要教师(或家长)给他们提供各种各样具体的参与机会。学校在道德教育过程中,应根据学生所处的道德心理发展水平,采用“训练一教育一交往”的教育模式,进行有差别的分阶段教学,以此来实现道德生成。
　　
　　一、训练:形成道德行为习惯
　　
　　学龄前儿童及小学低年级阶段的儿童,他们思维能力的发展处于“前逻辑思维”或“无逻辑思维”阶段。心理学家莫伊曼认为:“个体真正的逻辑思维要到12～14岁才能做到。”此阶段的儿童进行的是直觉行动思维,这种思维的概括程度很低,它只能概括事物的一些外部特点;同时这种思维对行动的计划调节作用还很差。因此,“他的智力发展尚处于一个非常初级的阶段,情感生活也过于简单,没有发育。他依然缺乏为能够强化我们道德各种相对复杂的观念与情感所必须的智力基础。与此同时,他的智力水平又限制着他的道德概念。这个阶段,唯一可能做的就是训练”。因此,在小学低年级阶段,为了使学生固化道德行为,形成道德习惯,可以采用以训练为主的道德教育方法。法国教育学家涂尔干认为:“儿童是一种名副其实的习惯动物,一旦他养成了习惯,这些习惯就可以支配他的行为,而且程度上要比成年人大得多。一旦他几次重复某一种既定的行为,就会表现出一种以同样的方式再现这种行为的需要,对最轻微的变化他都会感到深恶痛绝。”月例如小学生一进学校,教师就告诉学生要懂礼貌,上课被教师提问或向教师发问时要自觉站起来,经过小学、初中和高中的重复训练,学生的骨子中已经渗透了这样一个行为――起立回答师长的问话,以至进入大学之后,上课过程中若教师向学生发问,学生会非常自觉地起立,这表明学生经过反复的行为训练,在一个类似的情境中对这一行为(起立)已经产生了偏好;也就是说,如果习惯性行为被确立起来之后,外界的力量或者观念很难改变个体的这种行为,因为在个体身上已经具有了一种通过不断积累起来的力量,这种力量使儿童对某一种常规行为具有特殊偏好,并且支配着儿童的后续行动。所以,从训练个体的道德行为习惯人手,对小学生进行道德教育,是一条符合小学生身心发展规律的科学途径。
　　行为主义心理学家认为,个体都是通过建立“刺激一反应”的联系,获得某一行为。然而学生的道德行为不是一蹴而就的,某一行为的获得需要经过几次甚至几十次的重复训练,因此在训练过程中要注意练习强度,即行为训练必须达到或超过某种标准;同时要合理地运用强化物,这样才有利于道德行为的保持。“班杜拉把强化物分为自然的有形强化物(如食物)和社会性强化物(如他人的赞许)。在个体的身体发展过程中,儿童首先接受的是对身体有直接影响的食物、疼痛和抚摸接触等的强化。”例如,撒谎是小学生中最为常见的一种不道德行为,要消除这种不良行为,养成说实话的习惯,教师要为学生提供各种生活情境,并指导其如实地传达实际情况;在儿童出现第一次说谎行为时,监护人(教师和家长等)要表现出极大的惊愕,并向儿童传达这是他身上的一件极古怪的事情;如果再犯就应该给予一定的责备,万一还不能生效,就需实施一定的惩罚,给他在心理和生理上带来不愉快,从而防止其在后续的行动中出现类似的不道德行为。同时“在孩童时期,孩子没有其他资源可以用以判断其行为及意义,此时模仿别人是主要的学习方式”。故在对学生进行行为训练过程中,训练者(教师或家长)首先要做到“身正”,率先垂范,起到模范作用,促进学生道德习惯的养成。学生“一旦养成道德习惯,即使没有强烈的意志参与,良好的道德行为也会自动出现。因此,在小学教育阶段,所谓道德教育,很大程度上就是对儿童行为习惯的教育”。
　　
　　二、教育:固着道德信念
　　
　　训练在本质上与饲养员对动物的训练一样,“是一种心灵相隔离的活动”。在训练的过程中,个体并没有获得系统的与道德行为相对应的道德认知。个体形成道德行为习惯之后需要接受全面的道德知识,提高道德判断能力。儿童进入规则遵从阶段之后,认知推理能力已经有了初步的发展,个体已经开始认识到某一道德行为和一定的道德认识有着紧密的联系。因此,在学生道德判断能力和评价能力有了一定发展的基础上,通过以教育为主导的方式向学生传授与道德行为相对应的道德规则是最佳选择。雅斯贝尔斯认为,“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集”。在道德教育的过程中,教师不仅是让学生掌握“关于道德的观念”,“关于诚实、纯洁或善良的见解,并非理所当然地使这种观念自动变成好的品格或好的行为”,更是教师与学生进行心灵的交流,帮助学生形成“道德观念”。学生要形成“道德观念”,必须先掌握“关于道德的观念”。道德认知是形成道德行为的基础,因此,在获得道德习惯的基础上要促进学生获得道德认知。
　　通过教育手段对学生进行道德教育,对学生的道德生成起着主导作用。这是因为:首先,教育过程具有明确的方向性和目的性。它是根据社会发展的需要,同时遵从青少年的道德认知发展规律,采用行之有效的教育方法,发展学生道德认知,培养道德行为,从而形成符合社会发展需要的道德品质。其次,教育内容具有较强的系统性和先进性。一方面,它不仅按照德育学科原有的逻辑结构选择教育内容,还根据学生的心理发 展特点循序渐进地组织内容进行教学;另一方面,它是选择生活世界中真、善、美的元素,通过这些内容向学生描绘生活的美好蓝图。再次,教育主体具有较强的组织性和专门性。学校不仅有专门的组织机构及行政人员监督教育的实施,还有闻道在先、术业专攻、掌握学生品德心理发展特点的教师,他们具有明确的道德责任,在很大程度上代表着社会的主流文化。最后,教育场域是一种特殊的环境影响。教育为了实现德育目标(净化社会风气和实现个体的自我超越)会对生活环境中的各种文化成分进行选择和提炼,选择其中符合社会文明进程及适应学生发展的积极因素,减少或消除不利于个体品德发展的因素。学生在这样相对纯洁的环境中耳濡目染权威人物(教师群体)的一言一行,诚实的道德品质根植于学生之心灵便理所当然了。
　　
　　三、交往:实践道德规范
　　
　　道德的生成过程是动态的、连续的和累积的,学习者在每一个阶段的成长和技能的建立都有赖于前一阶段。因此,在以“培养习惯”为核心的道德“训练”和以“固着信念”为核心的道德“教育”之后,应该把促进个体道德生成的措施指向实践――交往。雅斯贝尔斯认为交往是“人将自己与他人的命运相连,处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中”。“我只有在与别人交往中才能存在着”。同样,以“实践”为本质特征的道德也只能通过交往才能具有生命力。通过交往,使个体能顺利地穿梭于不同的生活世界之中。哈贝马斯提出,世界可分为三个部分:第一部分是“客观世界”,是指真实存在的“客体”世界;第二部分是“社会世界”,是合法化的个人关系的“总体”,指规范、价值及其他被认识到的社会期望;第三部分是“主观世界”,即人们“自发的经历”总汇成的世界。通过“交往”,并辅之以相应的指导,使个体主动运用固着于“主观世界”的道德信念作用于“客观世界”和“社会世界”,实现净化社会环境和提高个体道德水平的目的。
　　道德是为了过完美的生活的目的而建构的。因此要实现学校之“德”适应社会生活之“道”,道德必须通过交往回归生活实然世界。道德生成若不与交往实践相结合,实现个体成为有德性之人、提高生活的质量等目标就成了天方夜谭。交往不是使学生被动地适应社会,更不是牺牲一切来融入这个充满真、善、美和假、恶、丑的“享乐世界”。而是在借助“教育”获得的理性的认识(道德认知),剥去各种不道德现象的繁华外衣,认清其道德本质,而不被其美丽的外表所迷惑;并运用教育过程中所建构的敞亮的、澄明的和谐生活世界的标准,去努力追求符合德性的生活。同时道德规范与它所处的历史时期息息相关,个体通过交往也能促进个体道德观念随着社会的变化不断完善和发展。
　　总之,与“知性德育”的“说教”模式和“生活德育论”下的“生活体验”模式相比,道德教育采用“训练―教育一交往”模式,汲取了以“实践”为核心的生活体验模式的积极因素,同时又涵盖了以“道德知识传授,道德判断能力训练”为主要内容的说教模式的合理成分,是一种更具有合理性与先进性的模式。
　　
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