学校实施青年教师成长 研究型课程实施与教师专业成长

　　研究型课程是上海二期课改的重点和难点,但其实施一直不尽如人意,存在“高位”认识与“低位”实践的巨大落差,或者“叫好不叫座”现象。其原因是多方面的,教师的指导能力不足是其中的主要原因之一,这使得提高研究型课程指导教师的指导能力成为推进研究型课程实施中的一个关键性问题。近期有关教师专业发展的研究表明,教师成长并非掌握科学的教学原理与技术再合理运用于教学的过程,而是在复杂的问题解决过程中所形成的“实践性认识”的发展结果。教师的教学实践经历中蕴含着成长的秘密。此外,作为学校组织的一员,教师成长不能仅靠孤军奋战,而是受到学校组织方方面面的影响。因此,本文选择一所研究型课程实施比较成功的学校――Y小学中的一位专家教师X老师作为个案,通过对X老师及其指导的学生、该校Z校长,课程开发办主任H老师(负责全校研究型课程)进行访谈,搜集并分析X老师指导研究型课程四年来的教学案例、教学反思等文本资料等方式,对其研究型课程指导经历及其发展的影响因素做一分析,藉此探讨在学校层面上研究型课程指导教师提高自身指导能力的可能历程和所需支持条件。
　　
　　研究型课程实施的指导历程剖析
　　
　　回顾X老师四年来对五个探究课题的指导情况,可以发现其大致经历了如下四个阶段:
　　1.外部要求下的被动参与阶段
　　根据笔者参与中小学合作研究的经验,目前,中小学实施革新基本上均是采用自上而下的方式进行。即首先由学校领导层决策实施变革,然后向下推行。因此,教师最初参与变革都会有个服从命令听指挥,让干什么就干什么的阶段,自身并没有很主动的认识和动机。时间久了,教师也就习惯于接受学校启动变革的被动状态。就像X老师说的:“说老实话,做任何东西要老师自己去动是不大现实的,肯定是有一定的要求、目标、任务。”X老师开始也是在Y小学全面启动实施研究型课程的背景下被动参与进来的。作为上海市浦东新区研究型课程的示范校,Y小学已有四年实施研究型课程的经验。尽管有学校的积极推动,处于被动状态的X老师一开始却并没有什么热情。她认为“(研究型课程)是不适合我们中国孩子的课,更不可能是我们语数外老师能上得了的课”;再加上在繁重的教学任务下对“额外”工作的本能反感,因此“刚开始我也不是很支持,也在里面捣捣糨糊……就觉得这个好像在浪费时间。”
　　2.成功体验后的认同接纳阶段
　　真正启动X老师实施研究型课程热情的是同伴的示范作用,也就是Y小学另两位教师在研究型课程校际交流会上的精彩表现,“令我惭愧不已,这才郑重其事地开始了我的探究之旅……”。之后便经历了第一个探究课题被选中参加下一次校际交流会的成功,从此渐入佳境,屡有创新。随着探究逐渐内化为X老师本人及学生们的一种习惯,X老师对于研究型课程指导教师的角色理解也在悄然发生着变化,从“(探究课教师)必须是一个全能的老师,什么都得懂”到“我要做的就是引导孩子们去独立地思考问题,去主动地寻找解决问题的方法。”“让老师也能成为探究的一分子。”
　　从以上简略描述中能够发现,对于课程改革而言,改革的内容特点固然重要,但教师对改革内容的体验理解可能更能够决定改革实施的实际。同其他任何职业一样,成功体验与成就感亦是教师职业动力的重要来源。使X老师最初拒斥研究型课程的是她对研究型课程价值的负面理解与消极情感体验;而使她最终迷上研究型课程的则是她对研究型课程实施的成功体验和积极理解。
　　3.积极实践中的成熟转化阶段
　　理论研究者一般假定研究型课程是一门生成性很强的课程,其开发更接近斯腾豪斯的“过程模式”,即课程并不从预先规划好的目标和计划开始,而是从课程内容和教学活动的设计实施开始,在互动实施的过程中不断生成课程的脉络、架构,课程即历程。这要求教师对研究型课程的指导少些自上而下的控制,多些对学生的倾听、引导、组织和协助。而从X老师的指导经历看,上述实为一种理想状态,达成过程模式的研究型课程开发本身就需要一个过程。
　　在“摸着石头过河”的第一个探究性课题的实施过程中,X老师坦承其中预设的成分达到了80%~90%,“第一个课题我先想好我应该怎么做,从几个方面去做,全都是我事先安排好的……”。但同时,X老师认为这对刚开始指导研究型课程的教师而言是正常的。“我觉得以后那些老师都没有做过的话,首先应该尝试的还是自己的东西。”这可能和初涉课堂教学相类似,新手教师由于不熟悉教学内容和过程,自然会较多地关注预设的教案,而无力兼顾学生的反应。随着经验的累积,教师越来越有余力根据学生的课堂反馈来灵活调整教学方案,课程的生成性也随之增强。
　　作为X老师实施研究型课程的对象,学生最直接地体验到X老师四年来指导研究型课程从预设为主到生成为主的变化:“一到三年级她带着我们探究;四、五年级不带了,慢慢让我们自己去探究,平时鼓励、肯定我们。”到了最后一个学期“几乎都是我们自己上课、自己作报告。X老师在旁边就像听课老师。”学生越来越多地参与到研究型课程的设计中,更加自由地发表见解。教师“主要是把准方向”,只在学生遇到困难时与其共同协商解决。至最后一个课题则“完全放手”,学生成为研究型课程的主角,X老师“就在旁边鼓励、表扬、点拨。”此时教师的声音似乎若隐若现,但实际上X老师的评价更加老道、点拨更有技巧、引导更游刃有余。
　　4.反思探究间的提升创新阶段
　　经过四年实践,X老师自觉不自觉地逐渐将反思实践作为自身指导研究型课程和从事学科教学的基础。X老师调至Y小学之前,“八年时间就写了一篇文章……一片空白。”但在近四年内她积累了大量观察笔记、教育反思,发表了许多教学科研类文章,“想写的东西越来越多,源源不断。”这当中一个重要原因,便是实践为X老师的研究与反思提供了充足的“养料”,而反思则为进一步的实践准备了方向和假设。X老师并不将自己的科研仅仅定位在不断生产文章上,而是试图努力将研究反思的结果再次回归实践。“不能光写啊,我要去实验、验证啊。”这种反思―实践―再反思―再实践的实践与反思交替结合的研究方式,才是反思性实践的完整过程。根据佐藤学归纳的反思性实践家之实践性认识的五部分理论,X老师对于认识与指导探究课题的再反思、提炼与总结已达到实践性认识较高的第四层次――关于活动过程的认识与省思的反思,并且形成了实践性的思维方式。
　　通过反思实践,X老师不但在研究型课程指导方面的能力持续提升,而且这种指导能力同时又迁移到学科课程中,使其在学科教学方面也发生了积极的变化。X老师历时四年,先后指导的五个研究性课题一个比一个开放、精彩,而且常不自觉地总结出一些指导研究型课程的有效手段。例如,要充分重视与发挥组长的主导性作用,课题实施的关键环节“先跟组长沟通”。此外,X老师还与学生共同归纳出实施研究型课程的“探究十五法”,将实践经验进行提升总结。在学科教学方面,X老师不再满足于照搬教材,而是从学生的兴趣与需要出发对学科课程进行新诠释,经常不自觉地将研究型课程与学科课程统合,例如,让学生用作文的形式回顾四年研究型课程的经历等。
　　X老师四年来在专业方面的成长受到了学生、家长、学校管理者、同事及大学研究者等多方面的肯定与好评。例如,Z校长认为她是站在“整体学生发展的系统方面进行思考”,并在此基础上实施学科教学与研究型课程的。学校每年的评优评奖以及汇报交流活动,X老师都是重点推荐人选。大学研究者亦将其作为“成功教师”的典型案例进行跟踪研究。
　　
　　教师专业发展影响因素分析
　　
　　在佩服X老师出众的专业发展成绩之余,我们自然要追问这样的发展是如何取得的?从对研究资料的分析结果来看,学校、教师自身、校外专业支持以及家庭层面的一些因素发挥了至关重要的作用。
　　1.学校层面的因素
　　对X老师的专业发展贡献良多的首推学校组织环境的一些因素。资料分析结果表明,有力且灵活的课程领导、整体性的教师发展策略、支持性的同事关系在各种影响因素中最为突出。
　　(1)有力且灵活的课程领导
　　X老师认为刚性的要求与任务是教师参与革新的首要推动力,因为“做任何东西要老师自己去动是不大现实的”。这一点与Z校长的看法――“老师是需要逼的”一致,需要“外在动力去给他推动”。因此,面对研究型课程这一“新生事物”,Z校长敏锐地意识到“规范与加强学校的课程领导显得尤为重要。”于是,学校领导在课程设置以及一系列配套的支持性措施方面进行了调整。
　　首先,Y小学将研究型课程纳入学校课程设置。“很多学校这个课程得不到落实,因为它在课程设置里面没有这一块。像我们就是把研究型课程(纳入)课程设置。每个星期,哪怕一节课两节课,我有课程设置保证了,人人要参与……”
　　其次,Z校长雷厉风行地成立了课程开发办公室,H副教导兼任课程开发办主任,主管研究型课程开发与实施,其他教导任组员配合完成,并建立‘垂直领导,分层管理’的运作机构。”
　　此外,学校还为实施研究型课程的教师提供了一些其他支持。例如,将研究型课程的指导工作纳入教师的课时工资和学期考核;为成绩突出的教师搭建展示自我的平台;学校管理者在心理层面对教师进行关心鼓励等。
　　(2)整体性的教师发展策略
　　Y小学自确定参与研究型课程伊始即采取一种整体性的革新策略,即让全体教师参与,在全校所有班级同时推进研究型课程。而非像大多数学校那样,在改革初期先选择部分教师参与,在部分班级进行试点。对此,Z校长的解释是:“从学校管理者的角度来讲,我希望的是能够有骨干的引领,但同时希望的是团队的整体的发展。一个学校整体师资队伍盘活了,那么整个学校的课程改革才能取得好的成绩。”
　　访谈过程中,Z校长多次强调团队的重要性。“只有团队赢了,你才会赢。这是我一直倡导的理念。”X老师真正走上研究型课程实施之路正是在两位优秀同伴的感召下,可见良好的团队氛围对于教师发展的影响力之巨大。
　　(3)支持性的同事关系
　　此外,Z校长认为,一种真正地为同伴的成功感到喜悦、给予认可的同事关系也很关键。譬如,“看到X老师发展、成长,看到X老师勇挑重担,大家都是怀着这种敬佩的眼光去看她”,而不是在背后“说风凉话”“说怪话”。这样就形成了一种融洽、安全的心理氛围,教师就会感到“大家对我肯定,大家还在支持我、帮助我”,就会“感觉越做越有劲”。
　　2.X老师自身的因素
　　作为发展的主体,X老师自身的因素具有不容置疑的重要性。资料分析表明,强烈的自我发展需求、勤恳踏实的工作作风是X老师自身最具发展性的素质基础。简单说来,就是“只要你想发展并且肯努力,你就能够获得发展。”
　　(1)强烈的自我发展需求
　　X老师强调自己“这几年对自己本身不是很满意”,因此有一种寻求发展的强烈愿望。这一点与Z校长与H老师从管理者和课程开发办主任角度的阐述不谋而合。Z校长认为对于教师的专业发展,“内需很重要”;H老师则直接指出“X老师的成功我觉得最主要的是自己想进步”。而X老师最终把研究型课程作为满足自己发展需要的载体,与她逐渐在实施中认识到这门课程有自身独特价值有直接关系。“学生们在这样的活动中提高了各方面的能力”,这使得X老师在对待研究型课程实施上比别人就更多一分热情,并最终在当中实现了自身发展的需要。
　　(2)勤恳踏实的工作作风和较强的成就动机
　　Z校长对于X老师的评价是“能吃苦,又乐于奉献,又能够挑得起重担,时间紧任务重,你交给她任务她每一次都能够出色地完成。”的确,在笔者与X老师接触的半年时间内,她承担了毕业班班主任、教学、科研、汇报交流等大量工作,还曾多次抽时间接受笔者访谈,每项工作都尽心尽力地完成,从无怨言。用X老师自己的话说“这是我这个人做事情的特点。你给我任务的时候我不会去想我怎么把它推掉,我是想我怎么把它做掉。”另外,X老师是一个成就动机较强的人,正如她的自我评价“我需要一种成就感。有了成就感我就觉得很开心,没有成就感在那里混过日子我觉得很难受。”因此,不论是研究型课程还是接手的其他工作她都会“全力以赴把该做的事情做好。”或许正是基于这样的个人素质,X老师四年间坚持不懈地开展研究型课程并且越做越得心应手。
　　3.校外(包括家庭)层面的支持
　　学校承接的、由大学研究者启动的课题成为X老师在研究型课程方面成长的最初平台。大学研究者所提的理论与建议帮助X老师“改变思想和眼界”,不过对于这些理论与建议,X老师并不盲从,而是采取选择性接纳的态度,“到最后能不能用我会经过深思熟虑,我会挑选。我觉得听下来你的建议非常好、正好是我需要的,那我肯定会(采纳)的。”只有那些对她“正好有帮助”“正好要去做的”才会留下深刻的印象。
　　相比之下,来自大学“权威”研究者的肯定和支持似乎作用更显著。X老师认为,自己的成绩与得到了学校领导及大学专家的欣赏和鼓励关系密切。“所以我的荣誉感和他们(指其他研究型课程指导教师)是不一样的。他们就缺少这一块,我觉得这一块也是很重要的,这一块可能会激励他们”。Z校长也认为,“每个人的人生价值需要得到别人的认可”,在教学研讨中来自专家同事的肯定,有参加各种展示交流活动的机会等,在Z校长看来都是“没有什么东西比这更好的”“专业上的肯定”。
　　此外,X老师还不止一次提到来自家庭和亲人的无私支持,是让她能够投入地工作而无后顾之忧的一股重要力量。“如果没有家庭的支撑,什么事情我都做不了,也就是把日常工作做完,多一点我就要叫了。”
　　
　　讨论与启示
　　
　　1.外部刚性要求的作用不容忽视,而帮助教师获得成功的体验能够从内部激发教师专业发展的诉求
　　教师专业发展首先需要有一定的驱动力。因此了解其发展动因何在,有助于更好地激发教师专业发展的诉求。理论界对于利用外部奖惩与激发内部需求两种手段存在争议,但大多数学者倾向认为只有激发教师发展的内部需求才具有更久远的持续影响力。Z校长也认为内在需求是教师专业发展的前提,此外给予教师专业上的肯定比给予物质奖励更有效。但X老师的案例反映出,一定的刚性要求和任务对于教师,尤其是刚刚接触课程革新的教师来说又是非常必要的。不可否认,有时一线教师囿于视野与经验的限制,或者被繁忙的日常教学工作缠身,可能并不能即时认识到课程变革对于自身与学生的巨大价值,因此管理层敏锐的眼光与有力的决策是必要的。但应当注意采用参与式的学校管理方式,即重要问题决定权在学校最高层次,但是领导对教师比较信任和放手,经常听取并积极采纳教师的合理意见。教师可以和领导比较自由地讨论问题。
　　吕立杰认为,教师在课程变革中寻求专业发展的动因主要在于课程本身的实用功能,这种功能表现在能否解决工作的困扰,能否改善学生在成长中的问题,能否带来教育成效,也包括能否使校长满意。这种功能一经被教师领悟、确定,他会自主地使用、完善新课程,甚至达到“精致化、整合、创新”的程度。相比之下在X老师的案例中,推动她走上专业发展正轨的转折点,即专业发展的重要动因,可能更多地体现为她在实施研究型课程过程中的成功体验。因此,如何避免教师在初涉课程变革时接连产生挫败感,如何给教师创造展示的平台以获得一种积极的体验,是研究者和学校管理层需要审慎思考的问题。
　　2.教师专业发展既需要个人努力,也需要组织支持
　　任何个人意欲获得专业发展首先必须具备自我发展的需求和专业成长的意愿,其次还要付出相应的努力。在这个意义上,教师专业发展即自我发展;但与此同时还必须认识到,教师如何工作受到组织的影响和制约,而不是相反。没有组织的变革,教师个人的转变或者被组织的保守所吞没,或者教师个人在组织中无法生存。学校改进中曾出现学校重构的尝试,即通过学校组织结构的改变,促进学校改进。Y小学在推行研究型课程的过程中,成立了专门的课程开发办公室,即学校组织结构改变方面的举措。但结构的改变可能仅仅带来表面的变化,换言之,成立的职能部门可能并未真正发挥作用,形同虚设。因此,学校改进的重心逐渐从学校重构转移到文化再造上。
　　研究显示,有效的教师专业发展需要合作的组织文化提供支持。格里麦特和科勒罕对合作文化的分类提供了重要的启示。他们把合作文化分为两类:行政强加的和组织引导的。前者是行政部门采取自上而下的方法直接操纵教师的行为和实践,是一种人为的合作;后者也是外部力量采取自上而下的方法,但旨在操纵教师工作生活的环境,试图逐渐培育起自然的合作文化。人们很容易认为,自然的合作文化优于人为的合作文化。但有研究者认为,从合作文化形成历程的角度看,“在合作文化建立初期不可避免地带有人为性,但只要把人为推进合作的着力点放在教师工作生活环境的塑造,而非教师行为的直接控制上,是能够逐渐由‘人为’合作过渡到自然合作的。”Y小学合作文化的形成过程大体体现了上述特点,即最初从校长层面竭力倡导一种团队的整体的发展,采用日常集体备课、合作研讨等方式,逐渐在Y小学教师中萌发了一种支持性的同事关系。如今,这种合作文化已经体现在学校教学、教研、管理等各个方面,成为促进X老师专业发展的重要因素之一。
　　3.教师专业发展需要经历一定的阶段,时间和耐心对于教师的成熟是必要且宝贵的
　　教师专业发展不是一蹴而就的事情。Hall&Hord将理想中的课程实施水平分为“未使用、定向、准备、机械地使用、常规化、精致化、整合、创新”八个阶段,X老师所经历的“外部要求下的被动参与”“成功体验后的认同接纳”“积极实践中的成熟转化”和“反思探究间的提升创新”基本印证了这八个水平阶段。
　　教师专业发展的客观规律决定了教师无法在短时间内达到研究者和校方的要求,立即成为“课程的开发者”“儿童的倾听者”等社会期望的角色,教师与儿童需要共同经历一个发展成熟的历程。因此,研究者和校方应当首先认识并尊重这种规律,并在教师发展的各个阶段给予相应的帮助。尤其当教师尚处于发展的低层次水平阶段时,切忌因为他存在缺少对儿童的关注和课程实施偏向机械化等问题而单纯对其进行批评指责,应当在提出问题的同时给予鼓励并帮助其开拓前进的道路,以缩短教师停留在低层次水平阶段的时间,更快地向高层次水平阶段过渡。
　　4.教师在不同发展阶段关注的焦点不同,因此需要为教师的专业发展提供有针对性的培训
　　新课程的实施要求教师从观念到行为均要进行转变,因此一般都会在新课程启动的同时对教师展开配套的培训,为教师提供专业支持。不过从实践上看,培训的设计往往都是从课程方案出发,而非从教师的需要出发。伯曼和麦克劳夫林曾指出,由于改革过程中教师遭遇的问题难以预测,所以正式改革前一次性的集中训练,并不有利于改革的实施。训练应该是多次的、跟进的,根据教师的需要而进行。
　　从这个角度看,Hall,Wallace&Dossett提出的“关注本位的采用模式”不无启示。“关注本位的采用模式”从“某件课程实施引起教师‘关注’的心理状态”的角度,将一项变革的实施分为从“低度关注”到“再关注”的七个阶段。随着阶段的递进,教师的关注焦点不断发生变化,也必然对外部支持有不同的需求。因此,面向所有老师“一刀切”式的培训就无法满足不同关注阶段老师的需求。任何教师培训(不单单是研究型课程实施的教师培训)首先要明确培训对象教师处于何种阶段,如果面向的对象尚处于入职初期或刚刚接触课程改革,顺利完成教学任务就是教师的首要需求,此时提供成功的教学案例不失为一种好方式;当教师熟练教学手段后,培训重点可逐渐转向引导教师关注学生,帮助教师学会从儿童身上发现教学与研究可能的生长点,成为一名儿童研究者;之后,当教师萌生创新的意愿时,培训就应当提供支持教师创新与研究的资源、平台、方法与手段,帮助教师将自己的实践经验进行总结提升。总之,教师培训应当面向不同的对象,设定不同的目标,提供不同的内容,采用不同的手段,以最大限度促进教师的专业发展。
　　(作者单位:华东师范大学课程与教学所)
　　(摘自《全球教育展望》)