阅读教学“入文”与“出文”的思考|阅读教学的思考

　　 [摘要] 阅读教学是有章可循的。如果违背阅读规律,则会在“入文”及“出文”中出现“浅阅读”、“自由阅读”等偏失,使阅读教学误入歧途,严重影响语文教学的效果。 　　[关键词] 入文 出文 偏失
　　
　　语文新课标关于文本阅读的“读者中心”说,推翻了课文在阅读教学中至高无上的地位,认定“解文”不是教学的唯一任务,“重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”;为了提高阅读质量,必须拓展阅读思维空间。在走进文本之后,还要走出文本,知人论世,运思及物,完成阅读的表达、借鉴、迁移和创造。
　　关于阅读,《礼记•中庸》提出:“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。”宋代学者陈善在《扪虱新话》中说:“读书须知出入法。始当求所以入,终当求所以出。见得亲切,此是入书法;用得透脱,此是出书法。盖不能入得书,则不知古人用心处;不能出得书,则又死在言下。唯知出知入,得尽读书之法也。”这段精辟言论指明“见得亲切”方能“用得透脱”。入乎其中,出乎其外,先入后出,出入自由。阐明了“入书法”和“出书法”的内在关系。
　　然而在阅读教学改革实验中,对待“走入和走出文本”存在着几种偏向。
　　一、阅读教学不阅读,无法走进文本
　　苏霍姆林斯基指出:“在小学的阅读课上,实际上读得很少,而关于阅读、关于所读的东西的谈话倒很多。阅读常常被各种各样的‘教育性谈话’、‘教育性因素’所取代了。”他根据自己长期的实验得出结论:“要使儿童学会有表情的、流利的、有理解的阅读,使他做到在读的时候并没有想到他是在读,那么他就必须在小学期间朗读过200小时以上,并且小声地默读过2000小时以上(包括在课堂上和在家里的时间在内)。”在我国,阅读不足的情况在中小学都极为普遍。虽然有关于阅读的理论指导和量的规定,却又缺乏科学方面的理据。例如,教鲁迅的作品,在许多情况下并没有真正让学生广泛阅读,搜集材料,只停留于若干老师关于鲁迅某篇作品的讲述,没有让鲁迅作品和学生的思想感情进行真正的沟通融汇。有人称这种情况为“有教无学”,无法进入文本,其阅读效果便无法保证。所以应当强调阅读教学的全部过程都必须是以读为根本。
　　二、未能深入文本,“浅阅读”蔓延
　　在阅读教学中,往往一篇课文自读时间不到1/3,学生还未充分感受体验,就转入阅读表达,评判作品,布置迁移练。教师的阅读常常挤掉了甚至取代了学生自我阅读,学生无法完成与文本的深层对话,个性化的认知成为虚无。有的学生读《背影》说“作者20多岁了上火车还要父亲送,太娇气了。”有的说“朱自清的父亲违反交通规则”;读《窦娥冤》“三桩誓愿”,说窦娥盲目报复,十分恶毒;读《愚公移山》埋怨愚公为啥不搬家,而要移山破坏生态环境。这些不着边际的观点让别人一听就知道还没有“入书”,未“入书”怎能“见得亲切”;不走进文本的内部世界,不追寻作者的内心世界,又怎能跳出文本,知人论世,对文本做出客观公正的科学评价?又怎能切己省察,凭阅读吸收的精神营养,用于改造主客观世界的实践?王安石在《游褒禅山记》中讲的“入之愈深,其进愈难,其所见愈奇”,用于“进出文本”的阅读鉴赏是完全合适的。
　　“理解”本是阅读的中心,对文本产生“浅解”、“漏解”、“误解”和“曲解”,其恶果是阅读欣赏、阅读评价、阅读表达、阅读借鉴、阅读迁移、阅读创造都失去了根基,难免出现“大话”式“游戏”式解读。《中学语文教学》2004年第4期刊载了陈爱娟老师的《孔乙己告状》课堂实录。学生凭表面化理解进行了浅层次提问:“丁举人把孔乙己打成这样,他为什么不去告状?”(这种提问的积极主动性是应予鼓励的),但由于对作品历史背景的无知,对小说主人公性格的曲解,导致提问的质量不高。孔乙己的性格和他所处的社会都不可能使他去告状;以今律古,脱离文本历史情境去质疑,难免肤浅。初中学生心理素质不健全,阅读能力差,生活阅历浅,完成创造性阅读是不容易的。因此,创造性阅读适宜列为阅读教学的备选目标,不一定所有的文本阅读都要达到这个高度。创造性阅读虽无高下之分,却有正误之别。清代***的典型例子是对“清风不识字,何故乱翻书?”进行“创造性曲解”然后兴师问罪的。创造性阅读可以“别出心裁”,但决不能“无中生有”。我们既不能把创造性阅读复杂化和神秘化,同时又不能把创造性阅读简单化和庸俗化。
　　曾祥芹教授在《阅读对象论》中强调:“读物对读者阅读的制约和规范作用是表现在多方位并贯穿于全过程的。一方面,我们要打破‘读物是千古不变的文碑’那种静态观点,承认读物的未定性,认识作品的意义是通过读者的阅读行为才产生和实现的。另一方面,我们又不能放逐读者于阅读对象之外,否定读物的确定性。所谓‘作品的意义并不存在于作品本身,而是存在于阅读过程中’,‘文学并非白纸黑字的书本,而是读者在阅读过程中的体验’等等,这些接受美学家给读者套上了沉重的枷锁,它是对马克思主义阅读观的直接贬毁。因此,我们在‘作者――文本――读者’的信息互相转换的流程中,应防止那种完全主观武断的读者反应的威胁,坚持阅读中的唯物主义,肯定读物的客观性和阅读的真理性。”(见《汉文阅读学导论》第161、162页,中央文献出版社2004年8月出版)2004年9月《语文学习》发表了赖瑞云的文章《多元解读应为“多元有界”》,这个精辟见解在肯定文本解读的主观差异性的同时坚持了文本解读的客观统一性。文本必有客观的意义和确定的价值。“有界”就是阐发作品的意义要依据文本。依据文本的阐发算“守界”,重构的新义可谓阅读创造;脱离文本的阐发是“出界”,误解或曲解的意义即使出奇也难说是“阅读创新”。
　　三、未能走出文本,“教文本”盛行
　　在以“文选”为语文教材主体的传统体制下,特别是“多纲多本”的大批语文新读本涌现的情况下,一线教师们忙于熟悉新课文,阅读教学的主要精力被迫仍用于感受、理解、欣赏、评价文本。至于走进文本后,如何走出文本,进行阅读表达、阅读迁移、阅读借鉴、阅读创造,这些“用得透脱”的另一半更艰难的阅读过程,还来不及下苦功夫去探索。叶圣陶说:“语文教本只是些例子……所以语文教本不是个终点。从语文教本入手,目的却在阅读种种的书。”这个指导思想大家只是粗浅的知道,对“不能出得书,则又死在言下”这样的警语缺乏深刻的理解和体验。如何把“知人论世”“运思及物”“用得透脱”的阅读理念转化为切实可行的阅读操作行为,一时没有突破。所以,在教学实践上相当多的人还停留在解读文本上,“教文本”的现象依然成为通病。而“走出用文本教”,把范文当作训练学生读书的凭借“例子”的老师,还未成为主体。让绝大多数乃至全体师生都能“披文得意”,“运思及物”,真正“走入文本,又走出文本”,需要一个学习和实践过程。
　　四、“过于入文”而丧失自己,表现为教条主义
　　阅读太“入”也不行。所谓“距离审美”是在“入”时要保持一定的“度”。读者要在时间、空间、心间上与作者、作品的时间、空间、心间保持适当的距离。纯粹的零距离接触,就会陷入迷途,甚至成为“书奴”。对不同课文应控制不同的阅读深度:精读课文,务求甚解,达到学生可能达到的深度;略读和快读课文,允许观其大略,不求甚解,理解和记忆率达到一定程度即可。所以,“走进文本”的“进度”是参差不齐的。如略读课文徐霞客的《游恒山记》,干宝的《干将莫邪》,可以延伸参读《徐霞客游记》和《搜神记》,至少阅读相邻的鲁迅《铸剑》,但不一定都求甚解。
　　在如何依据文本进行阅读的讨论中,一些语文教学专业刊物围绕“文本细读”问题开展了热烈讨论,牵涉到“走进文本、走出文本”如何适度把握的问题。我们以为,英美“新批评”理论所提倡的“文本细读”,其阅读的深刻性是片面的。它有孤立于文本的封闭、僵化之不足,不能全盘适用于语文教学。“文本细读”多用于诗词、散文;而在长篇叙事诗、长篇小说、戏剧等就不太适宜了,它有文本的边界,不具有普遍意义。过度的细读会流于艰深。细读的好处是把文本读厚,粗读的好处是把文本读薄。王崧舟老师提出“文本细读策略”(“慢慢读,欣赏啊!”),而对“走马观花、囫囵吞枣、风卷残云、蜻蜓点水”式的快读不予认可。对此,曾祥芹先生以为王崧舟老师的观点是值得商榷的。曾祥芹先生认为把“文本细读”换成“文本精读”或“研读”为好。即使精读、研读也要适应学生读者的需求和水平,防止失去童真童趣,不恰当的把思想和艺术拔高到专家阅读的水平。
　　五、“太出文”而过度诠释,“自由化解读”盛行
　　阅读过于“入文”容易困于文本,阅读太“出文”也不是读书之道。“距离审美”在“出”时也要保持一定的“度”。阅读的自由化表现在个性挥发总是违背阅读的科学规律,人为脱离文本,随意发挥,无理无据,谬误百出。就阅读特征说,自由化阅读表现为天马行空的臆断,不入文而曲解,不知人而妄谈,不论世而谬说,不察己而乱议。就阅读方略说,自由化阅读常常在没有走进文本时就节外生枝,随意拓展;往往在理解上断章取义,不能整篇感悟;习惯单凭个人的情感去体验,轻视科学的理性认知;总是忽略共性的间接经验整合,单靠一己的直接经验去汇兑文义;漠视文章和文学的体裁特征,用解读文艺文的方式阐释文章,或用文章学的策略解释文艺文。就阅读效应说,自由化阅读的结果是造成误读、曲解和不着边际的批评。
　　左拉曾说:“生命的全部意义在于无穷地探索尚未知道的东西,在于不断地增加更多的知识。”在文本阅读过程中,既要以文本为凭借,又不为文本所局限,应因其“象“而得其“意”,这样才能有所发现,有所创新。
　　参考文献:
　　[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议.北京:教育科学出版社,1981.
　　[2]曾祥芹,张会恩.文章学教程[M].上海教育出版社,2001,6:13-17.
　　[3]曾祥芹.文章学与语文教育[M].上海教育出版社,1995,4.
　　[4]曾祥芹.汉文阅读中的运思及物律[J].上饶师专学报,1999,12.