精编教学目标,,,提高物理课堂教学有效性_教学目标的有效性

　　摘要：本文从新课程物理教学目标编制中出现的典型性、普遍性问题入手，通过案例分析，初步揭示物理教学目标编制过程中存在的问题类型，阐明教学目标的编写要把握四个要素，发挥导向，激励，评价三个作用
　　关键词：教学目标 课堂教学 有效性
　　
　　一、物理教学目标是什么
　　物理教学目标是课程标准中“内容标准”与“科学探究”的具体化。是指在教与学活动后，学习者（学生）行为特征的预期变化。这种变化包括知识、技能、行为、态度、情感等方面。它是教学活动的起点与归宿，表现为对学生学习成果及终结行为的具体描述，或对学生在教学活动结束时，其知识技能等方面所取得变化的说明。通过层次的、全面的、可测的目标设定，对学生产生导向、激励、和评价，实现目标管理，提高课堂教学的有效性
　　二、物理教学目标编制常见的问题与矫正建议
　　教学目标由于其局限性或抽象性的特征，往往导致教学目标作用发挥偏差，而且难以在教学实践中得到具体落实。以往物理教师制定教学目标时，往往由于对学科育人价值的认识偏差而产生问题。这种偏差，主要对育人教师的窄化、割裂和泛化。在教学实践中，物理教师关于教学目标制定大都呈现出抽象的状态。尽管以具体文字的形式表现出来，但是呈现在学习者面前却是抽象的目标，空泛而普适。概括起来看，物理教学目标编制存在以下四个方面的问题：
　　（一）前后不一
　　问题表现：物理教师备课时，应付检查，漫不经心，没有结合学情和教材认真编制物理课时教学目标，直接从网上或参考资料上复制、粘贴或摘抄现成的教学目标；在具体实施物理教学中，又离开或脱离所抄写的目标，进行教学。简单的说，就是教师备课时，写的与想的不一样，上课时，讲的与抄的不一样。
　　导致后果：直接导致物理教学目标与教学设计脱节，教学的随意性过大，缺乏教学目标管理课堂
　　（二）缺乏规范
　　教学目标的编写要把握四个要素：即“谁”、 “能做什么”、 “在什么条件下”、 “能做到什么程度”，
　　“谁”的规范表达，如“每个学生要”，“百分之多少学生要”、“某个学生要”、“学生应该”。应避免如下表述，比如：“培养学生的探究能力”、“教给学生……”其主体不是学生。
　　“能做什么”，必须注意明确、可操作、可测量，一般用外显性行为动词加以表述（情感、能力心理等内隐目标可以用心理特征描述）。外显性行为动词，包括：写出、背写、列出、比较、辨别、指明、解决、背诵、认出、操作等。要尽量避免用“知道”“理解”“掌握”等含义不容易确切把握的词。
　　“在什么条件下”。一般指影响学生学习结果的特定的限制或范围。
　　“能做到什么程度”，通常用百分比表达，它主要用来评价学生学习表现或学习结果能达到的最低表现标准、程度，一般从准确、速度、质量等方面来确定。如：“……至少正确回答其中80%的题目……”、“……没有错误地……”。下面我们通过几个案例，具体说明如何科学规范地编制教学目标
　　案例1：声音的产生与传播
　　课标要求：通过实验探究，初步认识声音产生和传播的条件。
　　知识与技能目标：声音的产生与传播条件。
　　诊断：缺乏可以测量与观察的行为动词。
　　改编建议：通过观察音叉敲击和鼓面振动等具体的实验，知道声音是由物体振动产生；通过观察真空铃声实验，认识到声音传播需要一定的介质（条件），即真空不能传声，并初步认识到声音在固体、液体和气体中传播速度一般不同。
　　案例2：质量
　　课标要求：会测量固体和液体的质量。
　　知识与技能目标：会使用天平。
　　诊断：影响完成规定学习行为所需要的条件（情境）缺乏明确的表述。一般表现为缺乏辅助手段的使用说明，允许或不允许使用某种工具，包括：物理工具、仪器、图纸、说明书。比如：“是否可使用量筒或天平”，“允许查阅说明书”。缺乏信息 提供或提示。包括：资料、教科书、笔记、图表、词典等。比如：“根据下列图中物理现象，能写出……”；“给出一篇短文，能找出……”；“能根据电路连接，……”；“在一组电路图中……”；“……在多重选择中 ……”。缺乏时间的限制，比如：“一小时的测验中，能……” ；“在10分钟内，能……”；“通过两课时的学习能记住……”。
　　改编建议：在5分钟内（行为条件），90%学生能够完成托盘天平横梁平衡的调节，并正确的测量出空烧杯的质量。
　　（三）层次不清
　　教师在备课时时，不重视物理三维目标的编制，不注意区分知识与技能目标，过程与方法目标，情感态度及价值观目标，尤其是容易将技能目标与方法目标相混淆。教师对课程目标认识不到位，过于强调知识的难度与深度，导致随意拔高和扩展教学内容与教学目标要求，与课标的基本要求相背离。根据物理“课程标准”，物理教学目标通常分为两大类，基本学习水平如下：一是知识技能目标的学习水平分类。物理“课标”中知识目标有三种要求：了解，认识，理解。依据目标分类理论，技能目标有模仿水平、独立操作水平、迁移水平。而物理“课标”中技能目标有一种要求：独立操作。二是体验性（含过程性与情感性）目标的学习水平分类。物理“课标”中三个层次：经历、反应、领悟。由于对课程标准的内容要求缺乏准确的定位，因此常会出现目标层次不清的问题。物理教学目标没有依据教材，把教材某课时中涉及的相关三维目标全部表述完整。
　　（四）无法检测
　　教师不知道课堂教学目标达成效果，教学失去针对性，导致平常的课堂效益低下。比如，有些教师编制教学目标时，运用了一些笼统、模糊的术语，包括：“提高……”、“灵活运用……”、“培养学生……的精神、态度”、“了解”、“掌握”等。缺乏质和量的具体规定性，这样可测性和可比性比较差，不便于实际教学时的把握和评价时的运用。由于教学评价是检查教学目标和课堂学习达成度的重要手段，教师借助评价来检查学习的达成情况,可以及时调整教学，有效地完成预设的教学目标。因此，物理课时教学目标必须具有可测性。
　　三、重视目标管理，提高课堂效率
　　课堂教学，“三分技术、七分管理”，目标管理是高效课堂的重要标志。物理教学目标编制的科学性有助于提高教学目标的针对性和可测性。因此在物理课时教学目标的编制时，应当做好以下几方面：一是进一步研读课标的内容标准，准确把握三维目标的具体内容，明确课标内容标准的具体要求；二是进一步研读课标的附录，明确标准中行为动词的界定，准确把握目标编制行为动词选择的科学性；三是进一步研读教材，明确教材的内容要点与编写意图，为目标编制奠定知识基础。