[特色课程:现代学校策划的着力点] 幼儿园特色课程有哪些

　　现代学校策划涉及到学校教育实践工作的方法面面，诸如：办学的基本理念设计、学校体制与制度创新、学校物质以及硬件建设、课程与教学改革与探索、教师人力资源开发与培训、学校文化建设等。但是，课程与教学无疑是这些工作的核心，学校的任何工作都是围绕课程与教学工作开展起来的。因此，追求适合学校基本理念，个性与共性有机统一的课程是现代学校教育策划的着力点。
　　
　　追求特色是课程发展的基本追求
　　课程是用来促进学生发展的根本载体，是学校教育的核心内容，课程的根本价值在于它的教育性，对课程教育性的不同理解就形成了不同的课程观，在不同的课程观和教育目的的作用下，具有个性特征的课程也就形成了。从整个课程变革过程看，课程的发展经过了相当长的路程，形成了各具不同色彩的课程样态，特别是近代课程形成以来，课程研究者自觉意识提高，课程流派分呈，极大地推动了教育的发展。可以说，课程发展史就是不同各具特色的课程流派争奇斗艳的历史，中外教育发展史上，教育家办学过程中，凸显了特色课程的发展历程。在以往的教育研究中，对课程思想与流派的研究成果颇丰，然而，注意从特色这个角度对中外课程发展历史进行梳理，以前人所做的工作还不多，因此，有必要将教育发展历程中有意识地追求特色的过程作一简要梳理。
　　从历史上看，我国是一个拥有五千年历史、而且文明从未中断的泱泱大国，这与我们对教育的重视有着密切的关系。我国古代教育非常发达，在课程思想上有着很深刻的理解，从而形成了形式多样的课程形态。比如春秋战国的“百家争鸣”时代，就孕育形成了不同流派的课程。春秋晚期的孔子以“仁”为核心，删定“六经”，并以此为内容，奠定了具有儒家特色的课程形态，并深刻影响中国后世。战国时期墨家创始人墨子对课程有独到的理解，他的课程有三部分：第一部分是对儒学思想加以改造，“以‘述且作’的原则，对儒家的教学内容，采取了择善而用之、对不善者则非之的态度”；第二部分是反映自然科学和技术的知识，如墨经中的光学、力学择善；第三部分是反映逻辑学和认识论的知识。春秋战国百家争鸣，这时期各具特色的课程在其他学派中反映非常明显。至此以后，虽然儒家思想在我国封建社会占有主导地位，但课程形态和内容方面并不是铁板一块，例如：秦朝的“以吏为师、以法为教”法家课程体系；汉代汉武帝遵从董仲舒“罢黜百家、独尊儒术”建议之后日益发展的经学课程和民间私学兴起之后，形成的以《苍颉篇》《凡将篇》《急就篇》《元尚篇》等为代表的蒙学课程；魏晋南北朝时期，随着玄学的兴起而出现的玄学课程，颜之推的家学课程；出现于魏晋、兴起于隋唐的佛学课程；在佛学思想影响下，宋明时期的朱熹等人的理学课程、王阳明等的心学课程是中国儒学课程发展新的形态。
　　到了近代，受“西学东渐”影响，课程在教育近代化中日渐丰富而具有特色，如洋务运动时期以“富国、强兵”为主要目的、以“中体西用”为宗旨的洋务课程；戊戌变法时期，维新派为培养变法新人，开设了具有资产阶级启蒙思想的课程；辛亥革命时期，资产阶级革命派为培养革命人才，开设了反映资产阶级革命思想的课程；新民主主义革命时期，无产阶级和共产党人在各个时期革命根据地开办了以培养革命干部和军事斗争人才为目的而开设的课程。二十世纪以来，随着各种教育思潮与流派形成，各具特色的课程纷纷出现。如，科学主义教育思潮下的课程、平民教育思潮中针对农民而开设的课程、受实用主义影响下的生活教育课程，等等。这些课程发展的历史与实践充分证明，中国教育的发展史，是伴随着新思想、新知识的产生并以独具特色的新课程的创设而形成的。
　　与中国教育课程发展历程类似，国外课程发展历史本身就是不断追求特色的过程，这样的例子俯拾即是。古希腊“三圣”苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德虽然师徒相传，但他们在课程设置上有继承更有自己的个性，苏氏除了将政治、伦理、雄辩术和人生所需要的各种实际知识以外，第一次将几何、天文、算术列为必须学习的科目。柏氏在《理想国》中发展了乃师的教学科目，将音乐理论与算术、几何、天文并列为四门（四艺）教学科目。亚里斯多德更是以“吾爱吾师，吾更爱真理”道出了对创新精神的追求，他将教育分为三个阶段，在幼儿教育阶段，他非常重视游戏课程，在初等教育阶段，学生主要学习四科：阅读、书写、体育锻炼、音乐与绘画；在高等教育，亚氏进行了学科分类，开创了十几个学科门类。古希腊三圣在教育方面不断发展，在课程建设方面不断推陈出新，奠定了西方课程发展基础，逐步形成了以“七艺”为核心的课程体系，对中世纪以前西方课程产生了深远影响。15世纪之后，随着认识的扩大、思想的解放，教育也逐步冲出了中世纪的牢笼，出现了许多教育思想家，夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福录倍尔、杜威等，他们对课程都有自己的理解，也设置了各具特色的课程体系。现代西方在课程方面既有一致性，更各具特色。以美国为例，20世纪美国课程日益成为世界课程变革的领头羊，不同特色课程及其流派异彩纷呈，先后出现了主人经验自然主义、要素主义、生活改造主义、结构主义、人本主义、概念重建主义、后现代主义等形式的课程范式。其它类型文明社会中的不同时期，不同国家，在课程发展方面都有自己的贡献。
　　
　　特色课程的基本含义
　　1.相关概念分析
　　第一，特色课程与校本课程。王斌华教授认为：校本课程是由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。这个定义不太严密，因为这里没有解决好两个概念的交叉部分。校本课程与国家课程是相对的一个概念，但笔者大胆认为，二者之间有很大的交叉重叠，当我们从一点出发，就可以把一门课程认定为国家课程，当我们从另一方面看，它又似乎是校本课程。比如，体育、音乐是国家重要课程门类，但某学校根据自己所处的区域，把少数民族的传统体育或音乐项目置于课程的重要位置时，它就似乎又可在其中分置一门校本课程了。徐玉珍教授力图从课程开发角度，来阐释校本课程，她认为，校本课程开发就是“在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是持续和动态的课程改进的过程。”如此所开发的成果，自然也就可以称之为校本课程。但是，校本课程还是没有给出明确的定义，依据前人思考成果，这里我们可以把校本课程定义为，学校根据国家课程精神，结合学校实际办学理念，由学校独立或自主开发、改造、编制的，提供给学生有计划的学习活动的总和。理解校本课程的关键是：是否体现国家意志与学校办学理念的融合；是否体现学校在创制过程中的劳动；是否在学校内进行实施。
　　校本课程与特色课程有着密切的联系，特色课程是校本课程的价值追求和发展方向，校本课程形成学校特色课程的基础。再者，特色课程更加体现学校独特教育思想与价值取向，特色课程应该是颇有成效的校本课程。
　　第二，特色课程与选修课程。选修课程是与必修课程相对应而言的课程形态。以前往往称之为必修课或学科、选修课或学科，它们的意思相近，比如有人说：“必修课是指所有学生都必须修习的课程。选修课是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上选择修习的课程。”“所谓必修科，是指同一学年的所有学生必须修习的公共学科。所谓选修学科，则是依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的学科。”国家课程是与校本课程、地方课程相对应，反映的是课程开发的主体，或课程管理的权利问题；而选修与必修课程，是对课程实施的规定性，是对是否必定实施的规定，它往往反映该课程在整个课程体系中重要性、针对性理解问题。国家课程有可能是必修，也有可能是选修；而地方或校本课程也可能是选修，也可能在学校意义上是必修。
　　当前，新课程改革以来，强调了课程的选择性、多样性，注重课程根据学生需要而设计，这样在国家课程层面上，出现了必修与选修之分。即使是核心课程，也存在必修（即所有人必须选择的、学业水平考试必考的内容）、选修（此部分针对那些参加高考的内容），甚至在选修中也存在不同层次，以适应不同学生的需要。所以，在课程的选择性、多样性思想影响下，许多学校加强了对某一学科课程开发的力度，出现了一些针对学科的选修课程。可以说，许多学校的校本课程和特色课程是在学校选修课程基础上发展起来的，许多学校选修课程更多的是教师层面上的，而教师层面上的选修课程可以提升为特色课程。
　　2.特色课程基本涵义
　　特色课程有着复杂的内涵，原因很简单：一是课程本身是一个复杂的概念；二是特色本身的理解。
　　特色课程第一层含义是它的独创性。特色在《现代汉语词典》中是指“事物所表现出来的独特的色彩、风格等”；网络上所说的特色是指时代流行而又被广泛认同的事物。这些都指的是特色所呈现的样式；而特色更多的是一种追求，也是一种大众化的张扬。对外它展示的是社会取向，对内是发展和生存的方向。因此，学校特色发展包括两层含义：一是学校发展所呈现的独特的风格、样态；二是学校追求个性的努力。学校特色发展是教育发展过程中共性与个性的辩证统一，是学校自我意识的凸显，是张扬学校个性、提升学校核心竞争力的关键。许多学校办学实践表明，“特色”是“出色”的最大本钱，特色是核心竞争力的本质。特色意味着人无我有、人有我优、人优我精、胜人一筹，只有特色学校才能在激烈的教育竞争中立于不败之地。因此可以说，特色的第一个涵义就是它的独特性，人无我有，人有我优，不断超越。办学特色是指学校在长期的办学过程中所表现出来的有别于其他学校的独特的办学风格、独到的办学理念以及在人才培养、教育科学研究、校园文化等方面的特色。特色是个性的体现。要有特色，必先培育和发展学校的个性。在教育体制、办学水平、教学方式、校园环境、教育成果和教师、学生等方面都必须具有不同于其他学校的地方。无个性的学校，在当今竞争激烈的社会中是缺乏生命力的。在学习别的学校的先进经验的同时，要树立创新意识和创新精神，不能亦步亦趋。没有创新，就没有特色，就难以找到自己发展的路径，难以有自己的立足之地；特色就意味着学校发展的生命力。
　　特色课程的第二层含义应该是它的相对性。特色是个相对词，是在一个参照系里相比较而言的而得出的判断。不同民族、国家，不同的社会制度和发展阶段，不同类型的学校在课程方面都有自己课程的独特性。另外，每一个课程门类可能都有自己的特色。这里所言特色课程，主要是指在学校这个层面上，即一个学校与之相参照学校相比较而呈现的个性、特殊性问题。这个参照系往往不是非常明确的，我们往往把参照系限定在大致相同类型中，日常生活中人们喜欢做比较的那些学校。再者，特色还有广义和狭义之分，大的方面是一所学校的所有课程与其他学校课程的区别度，小的方面是该学校的一门课程与其他学校课程的区别度。当然二者应该是相联系的，但为了说明问题，往往可以用一门有代表性的课程来说明。从这些方面看，特色课程又体现它的第三个特性――价值性指向性。
　　和许多概念一样，特色课程也要从两方面来看：一是中性的；一为价值性的。这种双重理解就决定着特色课程具有纯本质和价值本质两个层次。纯本质就是对事物本义不含价值倾向的科学抽象，是一种自在的中性范畴。价值本质就是让价值色彩“投射”到纯本质之后所呈现的样子，是在价值取向“投射”下丧失中性特征的事物的本质形态，体现着鲜明的社会立场、主观倾向和价值判断，决定着具体事物的性质。所以，人们通常所说的特色课程本质仅指价值本质，即包含价值倾向的本义抽象而得出的概念。特色课程的价值性本质是教育的本质中使人向善的具体推衍，这样以来特色课程必须有它的规定性，这也就是我们考量它的三个主要标准：一是该课程是否集中反映该学校独特办学理念，二是该课程是否与学校办学传统、办学条件相适应，三是该课程是否得到成功实施，产生过较好的教育效果。从一定意义上应该说，特色课程就是好的课程，就是精品课程，最起码是该学校的精品课程。事实上，近代公立学校兴起以来，国家肩负起越来越多的教育责任，课程越来越具有统一性特征，具有修习特征的课程越来越少，相应地具有学校个性的特色课程在不断地退缩。其实，在教育公办、教育民主和教育普及的大背景下，学校特色课程不仅指自身开发和实施的课程，更多地包含了学校对国家课程的改进（包括整合、扩展、改编等）和基于校本的课程编制等。
　　此外，特色课程特色还具有内在的丰富性。特色课程不仅包含着方方面面的内容，还表现为丰富多彩的形式。有时在课程名称上可能相同或相似，但具体课程旨趣、内容、方法等方面却有很大不同。这里可以“传统文化课程”为例来说明。近年来，随着人们对传统文化认识的改变，社会对传统文化日益升温，传统文化课程已经走进了大中小学课堂。似乎已经不能称其为特色课程。但事实上，各个学校对传统文化的理解不同，开发的重点也呈现出百花齐放的色彩。北京十一学校历史学科老师利用集体智慧，开发出的传统文化课程主要是以“中国的世界文化遗产”为载体，凸显世界文化遗产的文化价值，挖掘中国历史文化对世界的贡献，凸显其“文化性”。而北京师范大学良乡实验学校开发的“中国传统文化”课程主要凸显与动手能力相结合的特点，把手工艺与传统文化结合起来，让学生了解文化遗产之后，制作彩陶、埃及金字塔，通过在“做中学”的方式，使得学生获得发展。北京四中恪守传统文化经典，以诵读经典为中心，希望通过重温经典，体验原汁原味的传统文化教育，也引起了很大的反响。还有一所学校，将传统文化中的京剧作为教育的突破口，以认识、制作京剧脸谱，参与京剧表演为切入口，也开发出适合本校实际的课程来。这些做法都体现了“以学就人”的思想，都不能称其为学校的特色课程。
　　综上所述，学校层面上的特色课程，既可以指所有课程所形成的一个体系，也可以具体指某一门课程，二者有着密切的内在关系。因为，如果没有追求卓越的精神，特色精品课程是很难形成的，如果没有对完整课程体系的理解，预想形成一门富有特色的课程也是难以做到的。我们有时候可以说，某某课程是某学校的特色课程，其实也包含着该学校之所以蕴含某某特色课程所具备的课程文化和课程体系。正因为如此，所以我们可以对学校层面的特色课程暂时下个这样的定义：从狭义上看，特色课程是指能够充分反映一个学校独特办学理念，与该学校所拥有的办学资源相适应，产生较好教育效果的一个学习领域、一门课程或一类课程；从广义上看，特色课程更多可能在实施意义上而言的，它可以包括对法定课程再度开发而衍生形成的课程样式。
　　
　　新课程背景下我国特色课程实施情况
　　1.新课程改革推动下特色课程运动
　　世界教育变革浪潮极大地激发了教育者的创新精神，追求个性与特色是许多学校发展的必由之路。特色教育倡导全面发展与个性发展的连续性、倡导教育公平、倡导评价的多元化。这样看来，特色教育就是一项朴实而自然的事业。因为它反映了教育的本质，也适应了时代发展的需要。课程校本化、特色化就是学校主动变革追求特色的必然要求，也可以理解为学校追求个性、追求特色的集中表现。
　　追求特色既是课程改革的基本动力，也是课程改革的必然结果。改革开放以来，我国上海等一些发达地区就开始了特色课程的追求和探索，第八次课程改革以来，各地纷纷加入到特色课程探索的行列之中。应该看到，新课程所倡导的课程的三级管理和课程校本化运动对特色课程的实施具有非常重大的推动作用。一些走在改革前列的地区和学校非常重视特色课程建设，形成了一些具有自主品牌的特色课程。比如，上海大同中学知识论课程（Theory of Knowledge），从1995年到现在已经有十多年了，师生反映非常好，逐步形成了该校的一门经典特色课程。广东某学校，原先是所师范学校，音乐等方面有良好的基础，根据这个优势，学校提出了“以美兴校”的办学理念，开发了富有自己特色的美术课程体系，取得良好的效果。上海某学校依托社区资源，以日语为突破口，提出了自己特色定位:以日语教育为抓手，以外国学生部作为新的生长点，以双外语教学为载体，以国际理解教育为重要内容，以迈向教育国际化为追求，为社会培养高质量的日语及其他小语种后备人才，逐步把自己办成“日语见长，多语发展”的特色学校。特色课程运动直接导致一种新的学校课程体系，比如北京人民大学附中近年来在课程方面不断追求多样性，突出特色性，共开设了100多种选修课，就外语类，除了英语之外，还开设了诸如法语、德语、西班牙语、阿拉伯语、意大利语等七种语言，还第一次在中学建立了“汽车模拟驾驶室”，开创了属于自己的特色课程体系。
　　2.学校追求特色课程的案例分析
　　北京E学校是拥有280多年历史的古老学校，也是北京首批进入示范高中的学校。学校办学理念先进，办学效果得到社会认可。近年来，学校“全面优质、追求卓越”为总体目标，不断探索特色办学的新路子，新课程改革以来，学校将以往办学有益经验与新课程行动相结合，在落实新课程过程中，创造性地提出了一些新思想和新做法，在课程实施和课程开发两个层面，初步形成了独具特色的课程体系，总结出一套特色课程建设经验：
　　第一，稳步实施、开发特色。学校明确规定，“课程安排的总体想法是使E学校的课程架构更加符合学生的需求和适应就社会发展的需求，体现符合E学校办学理念的价值追求，让具有鲜明特色的课程成为E学校办学的特色和亮点。”在执行国家课程理念过程中，学校将课程体系进行必要的调整，基本原则是：高一年级以必修课程和选修II课程为主，高二年级加大选修I课程比例，高三年级以选修I课程和复习为主。艺术、体育与健康、社区服务和社会实践活动、研究性学习等贯穿于高中三年。E学校将做到100%开齐选修I课程，选修II课程按“文学与艺术”、“科学与创新”、“技术与生活”、“人文与社会”、“体育与健康”五大类设置，约有100多门校本选修课程供学生选择，并明确提出，学生三年中选修课学习至少涵盖上述五类别中的二类，每学期经学生选报后实际开出选修课程40多门。
　　在具体特色课程门类方面，学校目前具有一定专业特色的社团有18个，也可供学生选择，如：铎韵剧社、模拟联合国、校园中英文电视台、机器人、DI课程、JA课程、金工木工、陶艺、金帆舞蹈团、管乐团、篮球、乒乓球、红十字会等。另外，学生还可自行申报组建社团。
　　第二，灵活实施，凸显特色。在原有课程领域内，尽可能地开发和设计符合学生需要的拓展课程，或者在课程的时间、空间、技术、顺序等方面做了精心调试，开发出符合学生需求的实施模式。例如，学校将信息技术、通用技术、体育与健康三个学科作为“走班制”选课教学。如“体育与健康”学科，开设了篮球、排球、跆拳道、形体、羽毛球、高尔夫球、民族传统体育项目、瑜珈等内容。学校提前在高一年级开设“通用技术”课程，使学生能有较长时间接受技术教育，形成对技术的理解和迁移。高一年级用36学时开设《技术与设计I》，高二年级用18学时开设《技术与设计II》，另外18学时开设校本必选专题：如《陶艺》《家政与生活》《绣艺》《汽车驾驶与保养》《现代农业技术》《简易机器人制作》等。在必修、选修课程的教学时间上均尝试了“长短课”的安排，其中长课1小时，短课45分钟，基本上每门学科平均每周安排１个长课时。“1小时课”的安排并不是简单的学习时间的延长和内容的增加，而是要更多地体现在教学过程的设计、教学内容的整合、多种教学方式的融入上。坚持每天１小时体育锻炼。每周安排２节体育课，没有体育课的当天安排40分钟的体锻活动。体锻活动以小组活动为主，并设置项目套餐，满足学生多种的选择。每周五早晨还增加了15分钟全校学生参加的音乐理疗课程。
　　学校非常重视对实验课程的进一步开发，将理、化、生自主实验列为校本选修课程，学生三年要完成6个自主实验，即学生自己进行实验项目设计、自己选择实验装置，自己独立完成实验、自己撰写实验报告。老师给予一定的指导。学校建设了“自制餐”实验室，为学生开展旨在培养动手能力和创新精神的选修课程创造了条件。现在学校实验室己完成基础实验室、高端数字化实验室、特色实验室、“自制餐”实验室的系列建设。
　　在技术方面，学校打破时空界限，创设无疆校园。尝试了语文学科在选修模块开设“虚拟课堂”的做法，有跨班级学习的伟人诗魂――毛泽东诗文赏读选修I专题，有跨校学习的酒神圣歌――戏剧鉴赏与表演选修II专题，有研究性学习专题的张爱玲作品研读，有全员参与的暑期读书心得交流，在转变学生学习方式及探索新型教学模式方面进行了有益探索。特别是学校还请家长参与到“虚拟课堂”的教学和评价之中，有效利用了社会资源，也利用这个平台让更多家长了解了孩子的学习状况，加深了对孩子的理解与认识。信息技术是新课程实施的重要手段和平台，E学校多年来一直致力于数字校园建设，网上选课、网上学习、网上提交作业、网上班会、网上备课、家校联系网络平台、教师博客等都在为新课程的有效实施创造工作与学习的环境和资源，而不仅仅把电脑当工具。
　　第三，利用综合学习，拓宽特色内容。综合社会实践活动，涵盖了军训、学农、社区服务、参观、社会调查、职业见习、国际化交流等内容，特别是建立的“义工制度”是E学校的特色，是学生思想教育的重要内容，是接触社会、服务社会的重要形式，也是培养学生做人做事的良好载体。职业见习活动是E学校开展社会实践活动中的又一特色，通过中国五百强企业如“壳牌”“摩托罗拉”等搭建的平台，为学生提供考察见习的机会，培养学生的人生规划意识。“研究性学习”是一种学习方式，应贯穿在学习的过程中。是一种学习意识，应成为任何学习过程中的行为和习惯。在所有的课程中都应该融入这种学习方式，而并非与其他课程相区别而独立开设。它不能仅靠特定的时间、特定的课程来完成，也不是在特定阶段的一种成果，而是反映在学习方式、思维方式的转变给学习带来的效果上。为此我们改变了以往简单的以课程形式开设研究性学习的做法，而注重引导学生将研究性学习的方式自觉融入日常学习中。作为起始阶段，在高一年级仍安排一定的课时由导师带研的方式来引导学生做好开题、研究过程和结题的各项工作。高二年级则不再单独设置课程，而列为日常学习的一个重要内容，选题也大多与课内学习内容中应用问题相对接。并借助“虚拟课堂”等多种形式来呈现学习的过程，完成相应的评价。
　　根据以上叙述可见，北京E学校在实施新课程中，创造性地结合了自己的理解，在开发、实施两个层面凸显了特色，被视为比较成功的典型，具有示范意义。当然，由于校本化实施与特色课程开发需要大量的物质保障和智力支持，因此课程质量未必完全能尽如人意。其校长坦言道，课改中还存在不少让我们感到困惑的问题，如初高中课改对接问题，教材的体系和内容问题，高中教育成本问题，师资的编制和培养问题等都需要进一步研究和探讨。在笔者与学校的6位教师和10名学生访谈过程中发现，大家总体上比较支持学校课程创新举措，也认为取得了很大成果，但还是流露出这样的情绪：一是，课程过分照顾到学生需求，而忽视了老师的感受，老师的压力太大，甚至不堪重负；二是，特色课程和实施过程中，有的质量不高，学生评价的满意度也不高，有的选修课程开设学生比较有兴趣，但是后来就不买账了；三是，面临高考压力，教师、家长、学生心存疑虑，不敢怠慢高考科目学习。
　　
　　特色课程开发过程中存在的问题及应对策略
　　在课程改革运动的催生下，课程校本化如火如荼，极大地丰富了学校特色课程发展，“千校一面”的状况在这些学校不复存在，一些又“绝”又“独”的校本课程不断出现，推动着学校发展。然而，在校本开发过程中也存在着若干问题，需要引起注意。
　　第一，从开发动机来看，为开发而开发现象普遍。现在许多学校都一刀切规定，每位教师都要开发出校本课程来。这使得老师们感到非常累，甚至有些老师产生了抵触情绪，因为他们感到自己应该从事的课程教学还没有达到完美情况下，开发那些“课程”属于“吃力不讨好”的行为。由于某些硬性规定，开发课程成为老师一项考察指标，许多老师硬着头皮开发课程。许多老师由于时间精力的限制，对自己所开设的课程的教育意义没有把握，有些人对开发的课程的价值产生怀疑；不少教师基本上都没有开发课程的经验，而学校也没有对老师们进行过富有实效的培训，很多老师甚至是在迫于应付。由于对校本课程认识上存在着问题，在一些学校，尤其是一些优质学校，校本课程不实用，形式上过于花哨现象比较突出。
　　第二，特色课程的科学性、有效性有待提高。开发一门好的课程应该不是件容易的事情，既需要开发者有一定的知识经验准备，还要有充分的时间和物质条件作保证，另外还要有一定的试验完善期，即便是对学科课程进行补充、拓展、整合等再开发，也需要科学论证。特色课程科学性与有效性之所以存在一定问题，关键是课程开发的指导思想和现有条件。目前，特色课程最主要的依据是学生的选择与需要，能够成为特色的，必须是学生喜欢。然而，学生的喜好固然是课程开发的一个最重要的标准之一，但它绝对不是唯一的指标。许多课程学生喜欢，但未必是有意义的课程；许多课程学生不喜欢，但未必是没有价值的课程。教师为中心的课程观固然是不对的，但把学生选择作为唯一评价指标的课程观也是片面的。还有，一些学校喜欢好大喜功，认为课程越多越好，越多越有水平，其实不尽然。“博识课”应该是首都师范大学附中引以为傲的校本特色课程，即便是开设了三年时间，他们还是感到，“要把这门复杂的新课办好，三年的时间是远远不够的”，即使用了全校的力量，他们还是觉得这门课程有三个比较突出的困难：课程资源、教师水平和理论高度。
　　第三，评价标准是一个薄弱环节。课程评价包括了课程对学生的评价以及对课程本身的评价，学校课程一个很大的问题就是评价问题。一位教师开设了“古诗词欣赏”，但仅仅就是把一个个诗人拿出来，介绍生平加上几首代表作就完事，没有自己的理解，更没有从学生出发来发现其教育意义。在特色课程的评价和把关上，学校没有足够人力来为每一个课程做出准确的评价，开设前只要老师将自己的申请和大致的课程方案递交上去之后便可以得到认可，如果有学生选择则通过。许多学校没有选修课的评价标准，唯一的标准就是学生选还是不选。笔者认为，课程权主要应该是教师的，课程价值的评价应该是课程设置的重要部分，必须对课程开发进行督促和评价，在力所能及的基础上，坚持走精品道路，防止一种简单化的实用主义路线。
　　第四，特色难以凸显。课程论发展到今天，可以说流派分呈，除了极个别流派外，其存在方式都有其合理性。套用一句流行话，没有最好的课程，只有最适合的课程。最适应本校办学实际的，就是最有自己特色的东西。当然，特色不一定就是不一样，最重要的要有自己的理解。上海某学校没有开设那么多外语课程，只依据自己的历史，突出日语课程就是一例。
　　为此提出以下建议：
　　第一，明确学校发展定位，端正特色课程开发动机，制定相应的课程制度。特色课程是受学校办学理念制约，有的学校对自己学校发展没有特殊理解，仅仅从课程方面做文章，甚至要求老师普遍开发课程，这不仅不能无法保证开发的课程质量，更难以形成调动教师积极性。因此学校需要对未来发展进行准确定位，制定相应制度，鼓励有条件的老师参与特色课程开发之中，或者引进相关资源，丰富现有师资力量。
　　第二，与高校或科研机构进行合作，指导教师学会开发课程。
　　第三，注重对课程的评价。有些课程提出后没有相应的评价标准，学生学到哪是哪，学到什么程度是什么程度。比如，某学校开发了《名家进校园》活动，要求每个学生必须要选择一定量的课时。可是这门课程怎么评价，没有规定。学生只是到场即可，点个卯就行了。这样的课程最终会发挥应有的效应吗？
　　第四，加强学校、家庭、社会的联系，利用相关资源丰富学校特色课程。比如北京十一学校开设了马术、滑雪等课程，深受部分学生的欢迎，但学校没有这样的条件，于是就与校外的相关机构联系。这样便解决了问题。
　　（作者单位：团中央青少年发展研究中心）
　　（责任编校：白水）