从合作研究类型的视角审视中小学教师合作研究效益_什么是成本效益

　　在课程改革背景之下,作为教师专业发展的途径和策略,正以“自学”为特征的反思逐渐向以“互动与对话”为特征的合作转变。这种转变不仅能够应对单兵作战带来的诸多方面挑战,而且能够改善以往教师专业发展过程中“孤立”的情感状态。但在现实情况下,中小学教师合作效益还不理想。从教师合作研究的视角讨论其类型,重在动态理解教师合作研究中的不同状态,以及对人为合作向自然合作过程转化的关注。
　　一、 教师合作研究类型讨论的基础
　　1.关于教师合作
　　“所谓教师合作,就是教师们为了改善学校教育实践,以自愿、平等的方式,就共同感兴趣的问题,共同探讨解决的办法,从而形成的一种批判性互动关系。”教师合作应成为教师专业发展的一条基本途径。而对于教师合作研究,有学者认为是指在教育实践中以小组为单位,根据一定的合作性程序和方法促使教师在异质小组中共同活动,利用合作性人际交往促成研究成果的策略体系。“合作科研是指教师们围绕一定的课题研究任务而进行的合作攻关活动。课题组成员有着共同的目标――通过完成一定的科研任务,获得共同的专业发展;课题组的成员都是为了共同的任务自发地走到一起来的,因而其兴趣和利益有着一致性;在课题组里,教师的人际关系相对简单,大家平等协商,合作共事,没有严格的等级关系。”
　　由此可知,成功高效合作的基本特征包括共同的愿景或目标、合理配置组内差异资源、过程中的互助和互信、合作后的个体受益等四个基本方面。本文所述“教师合作研究”简单地说,就是指教师之间建立合作关系,以合作的方式进行课题研究,进而改善中小学教育教学实践。即以课题研究小组为组织形式,系统利用组内不同教师的研究意识、研究情感、研究能力等差异资源,在互信互动互助中促进研究,实现共同目标并促进参与教师专业发展的群体活动和过程。
　　2.教师合作研究类型形成的原型――管理方格图
　　管理方格理论是美国管理学家罗伯特・布莱克(Robert R.Blake)和简・莫顿(Jane S.Mouton)于1964年出版的《管理方格》一书中提出的。他们把横坐标定为对工作的关心程度,把纵坐标定为对人的关心程度,两坐标分别划分为九等分,按照对工作和人的关心程度,找到相应交叉点就是其领导方式。管理方格理论的这种两维描述、且每一维是行为连续体的方法值得在合作研究类型的讨论中借鉴。
　　讨论教师合作研究的类型,基本构想来自于对一种高效合作的追求。从影响教师合作研究的必要因素来看,不外乎是主观和客观两个大的方面,由此将这两大方面作为合作研究类型图的两个维度。在客观维度将影响教师合作的几个方面用“机制”加以整合;在主观维度主要体现在教师成员的合作意愿(情感)和合作技能的强弱。
　　二、 中小学教师合作研究类型分析
　　中小学教师之间“自然合作研究”的实现还需要一个持续的过程,在一定阶段,组织的机制还将对合作的效果产生深远影响,这是由于中小学教育教学实践现实决定的。因此,以“合作机制支持的强弱程度”的行为连续体作为客观一维,以“教师合作情感和技能的强弱程度”作为主观一维,建立两维合作研究类型图。
　　1.合作研究类型图的维度分析
　　(1)主观维度。主观维度是参与“合作”的教师个人的价值观、情感情绪和实施技能等方面的综合体现,是一个行为连续体,不同教师之间、教师参与的不同阶段会出现强弱不同的行为状态。
　　(2)客观维度。客观维度指影响教师合作研究过程的诸多外在因素和条件等,从合作特征看,包括共同目标的创设、组织内合理分工、成员合作收益与否等方面。由于机制是各构成要素之间相互联系和作用的关系及其功能,因此,在客观维度用机制支持的强弱来体现合作研究的影响程度具有现实意义。如图1所示。
　　2.不同合作研究类型分析
　　按照教师合作研究的情感技能的不同程度以及合作机制支持的不同程度,找到相应的交叉点,就会形成若干不同类型的“合作研究”,上图中的A、B、C、D、E表示几种典型情形。
　　(1)应付型合作研究(A)。表现为教师个人的合作研究意愿和能力较低,作为组织的课题组在机制上也未给予积极的支持,使得主观和客观两个方面的程度都比较弱,对于一些所谓的合作只是敷衍了事,简单应付。本质的原因在于合作中的教师之间没有共同的意愿和目标,并且作为合作的组织本身目标并不十分明确,也没有进行适当的引导和支持,没有激发教师合作的动机,从而造成应付。
　　(2)起伏型合作研究(B)。表现为教师们对于合作积极性较高,有一定的自主意识,教师之间以学术为基础进行互助和对话,并且尝试学习掌握一定的合作技能;但是作为研究的组织对共同愿景的引导不足,资源共享与合理分工不够,没能给予教师们的合作以较高较强的支持,而是凭借教师们研究的“自生自灭”,因此在一定程度上有起伏、难以控制,在方向上容易偏离,易出现某些阶段的重复实施。
　　(3)指令型合作研究(C)。这是一种典型的行政色彩下的人为性合作。在一定的规约和制度下,教师们不得不进行某些工作和研究的合作,确切地说,至多是分工的简单相加。但是教师们的主体参与性不强,这种合作的过程只是组织领导的一种意愿体现,不是教师感兴趣的,未形成共同愿景或目标,教师们看不到通过合作自己得到的利益,因而在合作过程中互相帮助和互相信任就会打折扣,从而影响合作的质量。
　　(4)任务型合作研究(D)。教师们从完成自身工作的方面出发,在某些教学环节和问题的解决上需要进行相关的合作,这可以使工作顺利进行。从学校的组织者来看,对于工作或项目的完成在一定程度上进行支持,主要在于预定任务目标的实现,同时能够对教师合作后进行一定的奖励,本质上讲这是一种保障性机制。但是对于问题解决过程中教师合作研究效益、教师专业水平提升等方面的规划和创新措施缺失,注重“成事”,忽视“成人”。
　　(5)发展型合作研究(E)。不仅关注工作和任务的完成,而且把教师的发展作为根本出发点,在合作研究中提高教师的专业能力。具体表现为合作任务的有效完成、合作技能和情感的进一步提升、组织形成合作文化等。组织中的每一个教师都以组织作为自己发展的平台和关键,在构建组织和谐氛围的同时发展自己,同时组织由于成员的参与而变得资源充盈,群体之间的互助互信和共享,使组织和成员之间形成良性循环互动场。
　　三、 提高中小学教师合作研究效益的实践策略
　　讨论合作研究类型的现实取向是什么?一是管理者或者教师本人了解其处于合作的哪一种状态,给教师的合作状况做基本定位;二是如何在实践中针对客观维度或者主观维度的相对欠缺进行相应调整;三是寻求教师合作对于教师专业发展的条件提供及有限性分析。如果把“发展型”合作研究作为追求和归宿,那么作为教师生存和发展的学校,应该加强合作研究的客观支持,进而提升教师主观合作研究的意识和技能。
　　1.开发教师合作研究的基础性活动
　　合作研究技能和情感的形成和培养是合作赖以产生的前提条件,是合作效益的基本保障。实践表明,大量的教师存在合作的意愿,但是合作技能较差。如何提高教师的合作技能,从而实现思想、理念到行为上的转化和过渡?开发教师合作研究的基础性活动可关注日常生活、打造专业活动、放大关键事件来提高教师的合作技能和情感。
　　第一,关注日常生活,提升教师合作意识。合作意识不是一朝一夕形成,而是在日常的生活、工作和学习中逐渐养成的。摆脱原有“自我中心”的樊篱,求助于其他教师的经验和智慧,提升自身,同时“社会我”大幅提升,孤独感减弱或消失,对教师健康的心理起到促进作用。可以在教师日常生活中开展一定的文体活动,在活动的安排和设置上有意识培养教师之间的合作精神、意识和能力,使教师的“合作”润物细无声地生成。第二,打造专业活动,提高教师合作技能。形成“倾听、说明、求助、帮助、自控、说服、支持、建议”为特征的合作研讨氛围,从而提高教师合作技能,为主题性的课题研究打下基础,提升教师专业水平。第三,放大关键事件,凝聚教师合作情感。关键事件并不一定指事件本身是关键的,而是把事件看成是在更宽广的一般社会情景范畴里的例子,通过分析、判断、研究这些看似普通的、一般的、习以为常的案例来改变教师的意识、观念和行动。及时鼓励和表彰有实质合作过程的各种“团队”和“组织”,为其他教师合作做出表率。
　　2.组织运作应获得专业赋权
　　从客观维度看,加强共同愿景和目标的创设、成员合理分工、合作后使教师受益等机制的支持程度,从而调动教师合作研究的主观能动性,让教师所在的研究组织获得专业权是根本所在。从现实的状况来看,中小学教师从事的研究活动,真正意义上实现自然合作,还需要加强人为到自然转化过程的关注和引导。例如“指令型”合作研究组织中要着重创设“赋权”氛围。赋权即体现赋予组织内部教师自主进行研究的权力,同时也体现为学校的组织对于某个专业组织运行的权力保障,促进组织中教师的成长。
　　3.让专业领袖成为组织领导者。中小学教师合作研究组织领导是以凝聚人心、降低控制、提供支持为特征的“自觉型”,应淡化行政色彩,具有学术和专业权威的学识之气,使成员以“向齐”心理参与研究“磁场”中。因此,组织的领导者应该是研究中的领袖教师。这些人员选取的基本条件:一是学科骨干,即首先是一名教学能手,能够建立教学威信,才能够带领组内教师进行某些共同感兴趣问题的解决。二是具备一定的研究能力和经验,比如承担或作为核心人员参与过区级以上课题的研究。三是要有崇高的学术道德和理想,对待研究实事求是,有为组织和成员作出贡献的精神和能力。这样的领袖成为研究组织的领导,对成员的帮助和指导更具专业性,对于组织机制支持的实施更有针对性,能够促进成员合作并实现自主研究与管理。
　　教师合作的形成要依赖于一定的组织存在,这是中小学教师合作过程中的必然阶段,当教师所在组织的运行机制、教师个人行为能够同步稳定的作用于教师日常教学活动,则教师合作研究将会实现组织和个人的双赢,同时在此过程中,教师的专业发展得到促进。
　　
　　参考文献
　　[1] 李洪修,马云鹏.课程变革下教师合作的缺失与对策.中小学教师培训,2005(7):25-27.
　　[2] 李广平.教师间的合作专业发展.外国教育研究,2005(3):5-9.
　　[3] 饶从满,张贵新.教师合作:教师发展的一个重要路径.教师教育研究,2007(1):12-16
　　[4] 张杨.中小学教师合作研究的问题与对策.教育探索,2007,(8):23-24
　　[5] 邓 涛.关于促进教师合作发展的思考――兼谈学习型组织理论对教师教育的若干启示.中小学教师培训,2005,(7):14-16
　　[6] 傅树京.教育管理学导论.北京:原子能出版社, 1999. 154
　　[7] 黎琼锋.教师合作:从教学分享到专业自律.教学与管理,2006(11):18-21.
　　(责任编辑刘永庆)