当前收入分配存在的问题思考 对当前解决问题教学的思考

　　《数学课程标准》明确指出了第一学段“解决问题”教学的详细目标：“能在教师指导下，从日常生活中发现并提出简单的数学问题。……初步学会表达解决问题的大致过程和结果。”新课程的解决问题教学与原来应用题教学有所不同，它以学生的生活经验为基础，从现实情境中提出问题、探索问题、解决问题。要解决的问题时常与学生已有的认知结构既有联系，又有距离。
　　一、引导学生从数学的角度思考问题
　　用数学的眼光、数学的角度思考问题是《数学课程标准》对学生学习数学的要求。而学生要具备这种能力，必须先学会从数学的角度看问题，即不管学生面对的是什么题目、什么问题，都要逐步养成用数学的头脑思考问题。比如，教学五年级上册《小数的乘除法》时，有这样一道题：“超市里的鸡蛋每千克8.68元，妈妈带了26元钱能买到3千克鸡蛋吗?”学生列式计算8.68x3=26.04元，学生展开激烈的讨论，有的说能买到3千克的鸡蛋，理由是在超市里买东西最后结账时几分钱是不要的。而且还可以进行讨价还价；有的说不能买到，理由是3千克鸡蛋是26.04元，而妈妈只带了26元钱，比26.04元少。谁对谁错呢?教师在肯定同学们爱动脑筋后应该着重表扬哪组同学呢?笔者认为教师应该表扬认为“不能买到3千克鸡蛋”的那组同学，认为“能买到3千克鸡蛋”的那组同学也很棒，解题时能联系实际，根据已有的生活经验进行判断，但他们没有能从数学的角度来看待问题。26元比26.04元小，因此是不可能买到3千克鸡蛋的。如果教师能长期坚持这样的引导，时间长了。学生就会自然而然地找出与数学相关的内容，逐步养成用数学的眼光看待数学问题的习惯。
　　二、合理识别。选择有用信息
　　新课程解决问题的信息呈现是开放的、多样的、丰富的。要解决这个问题，没有现成的随手拈来的条件，都需要学生通过仔细分析从丰富的信息中有选择、提取有用的信息。而题目中有很多信息，本质的、非本质的，有用的、没用的，都聚集在一起，就要看学生有没有这个能力进行准确识别，合理选择。那教师面对这么多的信息该怎样培养学生正确识别有效信息的能力呢?其实让学生多联想许多信息之间的关系是一种很好的训练方法。比如教师出示以下信息：
　　下面是几位同学在某次数学测验所得的分数：
　　“王晓得92分”、“李敏得95分”、“张军比李敏高4分”、“许小杰比王晓少2分”、“陈盈比李敏多3分”。
　　让学生说一说：“看到以上信息你想到了什么?”引导学生看到“王晓得92分”和“李敏得95分”这两条信息，就能联想到“王晓和李敏共得187分”，“王晓比李敏少3分”；看到“张军比李敏高4分”就能联想到张军的得分与李敏有关；看到“许小杰比王晓少2分”就能想到许小杰的得分与王晓有关，而且比王晓少2分：通常经常性的这样练习，学生头脑中就会潜移默化地建立信息之间的联系模型，随之根据问题识别选择有用信息的能力也会逐步加强，为今后更复杂数量关系的分析打下坚实的基础。
　　三、重视培养学生分析问题中的数量关系
　　分析数量关系。有些老师认为那是应试教育的东西。新课程解决问题时可以不讲数量关系，真是这样吗?一个学生，如果连问题中最基本的数量之间的关系都没能搞清楚，那他能提出问题、分析问题、解决问题吗?因此，在解决问题教学时，应该经常让学生分析问题中的数量关系，培养其分析能力，并让其逐步形成数学模型。比如以前我们教学倍数关系应用题：“美术兴趣小组有48人。体育兴趣小组有8人，美术兴趣小组的人数是体育兴趣小组的几倍?”学生在列出算式48÷8=6后，一定要让学生说出算式中每个数表示的意义：“48”表示美术兴趣小组有48人，“8”表示作为1份的体育兴趣小组有8人，“6”表示美术兴趣小组人数的份数。而我们现在教学，不需要让学生这么拗口地说得这样复杂，可以通过学生一份一份地画出来，通过观察、比较、分析得出结论。
　　四、一正确对待解决问题的策略多样化
　　“解决问题”时要“形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样化”，这是《数学课程标准》对解决问题教学的要求。笔者认为，这里的“策略多样化”是针对整个班级的要求，并不是指每位学生对某一问题的解决要有不同的方法。因为每个学生的知识体验和生活积累不同，他们的思维方式肯定有差异。如果几个学生的解决方法不一样，就应该把学生们不同的方法对比、总结起来，以达到解决问题策略多样化。当然，班级中肯定有一部分学生能从不同的角度思考问题，用不同的方法解决问题，教师当然要表扬他们。班级中也肯定有一部分学生只能用一种方法解决问题，教师也要肯定他们的成绩。在低年级让这部分学生“了解同一问题可以有不同的解决方法”，到中高年级再让他们“尝试从不同的角度寻求解决问题的方法”。这样就能使“每个学生在数学上都得到发展”。
　　(作者单位江苏如皋市开发区庆余小学)