[课标培训的三大缺失及对策]生产现场问题背后的四项缺失及对策

　　随着2011版课程标准的颁布，各地新课标培训如雨后春笋。课改十年，各地围绕课标培训做了大量工作，老师们获益匪浅。但反思过去十年围绕课标的教师培训，以下三大缺失尤为突出。
　　其一，研究教育现状视角狭窄，培训缺少现实针对性。
　　教育发展不仅受社会政治、经济、文化的影响，还受社会现实中诸多价值取向的制约。教育发展不仅被考试所**，还被诸多社会现实矛盾所钳制。课标所追求的素质教育与社会所热捧的“应试教育”进行着旷日持久的博弈，“应试教育”往往占上风。而新课标所描绘的教育教学的理想远景与社会客观现实对教育的**之间的矛盾，让学校只能放缓追梦的速度。面对这样的教育现实，如果课标培训视角只盯着学校，只用课标思想、理念来检验学校的教育教学，只从学校的教育教学行动中分析课标思想、理念的含量，只一味指责学校在新课标改革上行动迟缓，那是不尊重客观现实的武断。
　　其二，研究教师现状只看表面，培训缺少情感互动性。
　　从表面看，教师是课堂的主导。但教师对课堂有“我的课堂我做主”的权力吗？教师能置社会对教育的**于不顾而追求自己的教育理想吗？教师能把学校的升学目标和社会的期望抛到九霄云外吗？毫无疑问，是万不敢做的。教师同样是生活在社会现实中的人，社会现实存在的诸多问题教师同样不可回避。
　　教师自身专业发展的现状已是客观存在，要改变并不容易。一个教师的专业素养是十几年乃至几十年教育实践所积淀的，有的甚至已经成为教师个人教育教学文化的重要组成部分。有许多的做法，教师奉为教育教学的法宝，奉为提高学生分数的“灵丹妙药”，也得到学生、家长、社会的广泛认同。这样的现实，要想通过简单的课标培训让教师放弃他自己的教学思想、理念和方法，不啻是天真的想法。如果不从实践上去打动这些教师的心灵，让他找到更加符合学生需求的教学方法，培训的目的多半就会落空。
　　其三，研究学生现状关注应然，培训缺少社会现实性。
　　学生发展的应然状态，在新课标中有周全的表述。教师也非常希望培养出高素质的综合能力强的学生，学生也向往自己成长为全面发展的人，成为有很强实践能力和创新精神的新时代学生。可是，学生的实然状态也是他们自己无法改变的。虽然一纸试卷不能全面考查学生的知识和能力，却能够决定学生的命运。面对“应试教育”的神威，学生只有臣服的份。学生只能一心一意地把卷子做得接近于标准答案，以获取很高的分数，让自己进入理想的学校。处在现实中的学生更加关注高考、中考考什么，这些东西从哪里来，怎样才能更好地掌握这些东西。在一定程度上，学生关注考试甚于课标，在师生心中，考纲一定重于课标。实然状态的学生处境是可以理解的，是不该批评的，因为他们也不愿意把自己的命运交给分数，把分数变成为自己的命根。学生这样的实然状态一定不是课标的应然状态，绝大多数教师也非常清楚，在教学中也非常注重这样的实然状态，尽力让学生在现实面前成为胜者。
　　课标作为纲要性、方向性的文件，绝大多数内容都是应然性的，是教育教学的终极追求，是每个学生最大限度的成功，是教育理想化的目标。但是，课标所描述的教育应然状态绝不可能一蹴而就，并且有些能力性目标是根本无法用一纸卷子测出的，学生真正的素质和能力还没有科学的评价依据。课标的应然状态和学生学习的实然状态之间存在诸多的矛盾和困惑：学生煞费苦心的恰恰是课标该冷落的；考试分数强势地代表了能力，分数可以突击获得而能力不会突然得到……毫不客气地说，目前实然状态下的学生仍旧是全力追求分数，课标所描绘的应然状态不得不在尊重客观现实的基础上逐步实践，不得不在不牺牲学生分数利益的前提下进行。
　　可当下的新课标培训，更多凸显的是学生经过一定阶段学习后的应然状态，要求教师的教育教学能围绕应然状态去奋斗拼搏。这样的培训是正确的，但怎样结合实然状态，怎样让应然状态落地生根，让学生在现实利益与长远利益之间找到最佳的契合点，培训则少有涉及。如此现实性不足的培训就必然成为了“镜中花、水中月”。
　　课标培训要赢得教师的青睐，要让教师对课标培训充满期待，要让教师在繁忙中挤出时间乐于参与，必须要追寻培训的有效。
　　一是要把培训的文章写在学校。课标培训的所有理论、观念、思想，无论从纯理论的角度看是多么伟大、先进、科学，最终都将由一所所的中小学校去演绎，去诠释，去丰富。课标培训这篇文章已写了十多年了，但老师感到收效甚微，感到更多的课标培训搞的是形而上，是宣扬某一大家的教育思想和主张，是脱离教育教学实际的纯理论宣讲。究其根源，恐怕是课标培训这篇文章更多地写在了研究室，少有连接学校教育的地气。而有实效的课标培训应更多地关注课标与学校教育教学实际的对接程度，关注学校现状与课标差距的合理冲撞与消极影响，关注课标在教育教学中的存在方式和变革方向，关注课标与课程、评价等在学校教育教学中呈现、实践、评价的具体运作系统。故而，课标培训的文章只能写在学校，与学校教育教学的具体实践结合起来，从而为学校教育教学带来新的气息、新的思路、新的策略、新的态度；只能在对学校客观存在的教育教学现象的理性分析中找到课标实施的渠道，从而找到课标培训的着力点；只能在对数百所学校的教育教学行为、结果的评估中找到共性和个性的东西，从而更科学地拟定课标培训的方案。
　　二是要把培训的主体交给教师。众多的教师培训几乎都是讲授式，专家讲，教师听，专家高谈阔论，教师恹恹欲睡。培训成为了专家发布自己理论观点的平台，教师只能毫无疑义地接受。整个培训过程，教师唯一能做的就是乖乖地接受“灌”，许多教师被“灌”得呆若木鸡。教师被动接受而不主动参与，教师言听计从而不讨论选择，教师人在讲堂而心已飞翔。可以看出，教师的主体性参与很难通过培训体现出来。真正以教师为主体的课标培训有以下表征：其一，教师的需求得以真实地呈现。教师在实施新课标的过程中最想搞清楚的是“教什么”和“怎么教”。在“教什么”上，有些专家、教师拥有的自主权过大，专家在处理同一文本时会有完全不同的教学目标，搞得教师很难明白处理文本的依据、条件、程序、过程等。在“怎么教”上，许多课堂有了可喜的变化，学生真正成为了课堂学习的主体。可有的专家不但给全国教师展示的是传统课堂，而且猛力地批评学生合作的新课堂。当教师成了学生真正的学习伙伴、支持者时，有些专家又说教师成了课堂的多余，教师的教学艺术与智慧被埋没了。教师看多了，听多了，头脑也就被搞懵了。教师迫切想通过课标培训，通过多个教学案例的解剖，特别是深入教学一线的现场观察、分析、校正、归纳，在“教什么”和“怎么教”上有自己的认知。那么，怎样让教师在课标培训中把自己真实的教学状态呈现出来，培训者需要做大量的工作，可现在这方面的工作做得太少了。其二，课标与考纲基本得到有机融合。教师们对课标是抱欣赏的态度，而对考纲是抱敬畏的态度。课标立足于长远，而考纲立足于当下。作为教师，当下的利益高于一切，学生中考、高考的分数关系到教师的诸多利益，社会对考试成绩的密切关注迫使教师对考纲不敢有丝毫懈怠，研读考纲，读出考纲中的考点题型及解题技能才是教师要花大力气的。在教师的头脑中，课标与考纲之博弈，往往考纲占上风。因此，在培训中，如何使教师的教学既放眼长远又立足当下，既体现课标精神又体现考纲思想，是教师想听到的。如果培训者能做到这点，何愁培训不高效？其三，课标精神在学科教学中得到了具体而实在的体现。新课标的思想、精神、观念都是理论性的，是带有宏观指导性的学科价值取向，是国家意志对教育教学的干预。但在规划一个个的教学执行文本时，在设计教学结构时，在具体执行文本教学时，怎样更好地体现课标理念，怎样把课标思想融入到教学的环节和知识、能力中，则需要专家高屋建瓴地指导和批评，需要专家走进课堂深层次地手把手辅导。理论性的东西，十年课改后的教师可以说出一大堆，但实践性的东西，教师们还是茫然不知所措。有实效的培训，必须有课标精神在学科教学中的鲜活实例，让教师觉得好学、易懂、可操作。